Introducción

La comunicación efectiva con los pacientes es una competencia crucial para cualquier disciplina enmarcada en las ciencias de la salud [¹-³]. Tratar con los pacientes es a menudo un proceso complicado que implica no sólo el tratamiento, sino también la recopilación de información a través de la historia clínica, el asesoramiento, el razonamiento clínico y el diagnóstico. Por lo tanto, la comunicación es la base de una buena relación odontólogo-paciente y resulta de vital importancia para desarrollar confianza mutua e intercambiar información beneficiosa [⁴]. En efecto, diversas investigaciones han constatado que la comunicación eficiente permite mejorar la satisfacción del paciente y del profesional, aumenta la probabilidad de que los pacientes sigan las recomendaciones del médico, disminuye la ansiedad y el miedo de los pacientes al tratamiento dental, y reduce las quejas y demandas por mala praxis [⁵-¹⁰]. En consecuencia, para brindar una atención dental exitosa, los estudiantes de Odontología deben aprender y fomentar habilidades de comunicación efectivas con un nivel de pedagogía similar a los dedicados al desarrollo del conocimiento científico y las habilidades psicomotoras.

Históricamente, en el grado de Odontología de la Universitat de Barcelona, las habilidades comunicativas del alumnado se trabajan durante el propio transcurso de la propia práctica asistencial, dejando su enseñanza a la iniciativa y responsabilidad del estudiante o del profesor. Éste es un hecho relevante, pues hay que tener en cuenta que la comunicación debe enseñarse y aprenderse. Efectivamente, diversas investigaciones han demostrado que el mero hecho de atender a pacientes dentales durante el curso clínico no mejora la comunicación profesional, considerando de suma importancia la implementación de metodologías docentes activas que permitan desarrollarla [¹¹,¹²]. Además, como es bien sabido que la evaluación impulsa el aprendizaje, es de gran importancia no sólo enseñar, sino también acreditar la consecución de las competencias comunicativas [¹³-¹⁵].

El role-playing o juego de roles es una de las técnicas e instrumentos que han demostrado ser más eficaces y eficientes en el aprendizaje de comunicación médica [¹⁶]. Puede definirse como un método de entrenamiento clínico inmerso en un ambiente seguro, de fácil accesibilidad, en el que se introducen situaciones clínicas de la vida real y está centrado en el estudiante [¹⁷]. Cuando se utiliza con eficacia, genera interés y permite la consolidación del aprendizaje anterior. Permite desarrollar habilidades de comunicación verbal y no verbal, para la observación, para la mejora del comportamiento social, profesional o intercultural, y ayuda al aprendizaje de la gestión del estrés y la autoconciencia. Además, el proceso de aprendizaje resulta de la resolución de conflictos, favoreciendo así el proceso de creatividad y desarrollo personal de los estudiantes. Asimismo, los alumnos deben imaginar comportamientos personales propios o ajenos en diferentes situaciones o circunstancias, algo que les puede ayudar a empatizar y comprender las motivaciones de los pacientes [¹⁸]. Sea como fuere, es importante que esta metodología se lleve a cabo con un número reducido de alumnos y se evalúe a través de la observación directa y la utilización de listas de comprobación, ya sea en forma de entrevistas con pacientes reales o mediante la simulación [¹⁹].

Por lo tanto, el objetivo de este estudio cuasi experimental fue analizar el impacto de una secuencia formativa en la autopercepción del alumnado sobre las habilidades comunicativas odontólogo-paciente. Secundariamente, se pretende conocer el grado de satisfacción de los estudiantes en relación con las actividades propuestas.

Materiales y métodos

El presente ensayo clínico no aleatorizado fue realizado durante el primer cuatrimestre del año académico 2022-23 sobre ocho de los subgrupos de prácticas de la asignatura obligatoria Cirugía Bucal Clínica e Implantología, impartida a lo largo del cuarto curso del grado de Odontología de la Universitat de Barcelona. Los integrantes de cuatro de los subgrupos de prácticas (n = 40) recibieron una secuencia formativa específica para la mejora de sus habilidades comunicativas, mientras que los alumnos pertenecientes a los otros cuatro actuaron como controles (n = 47). Todos los estudiantes fueron informados previamente del diseño del estudio, el objetivo, y los posibles beneficios y complicaciones, y aceptaron participar. Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de todos los participantes antes de su inclusión en el estudio.

Resultados

A excepción de un estudiante del grupo control, todos los alumnos accedieron a participar en el estudio y no se registraron pérdidas durante el seguimiento. Las principales características de los participantes, estratificadas por grupo de estudio, se muestran en la tabla III.

Autopercepción de la comunicación odontólogo-paciente

Los resultados de los cuestionarios manifestaron una mejora estadísticamente significativa en la percepción de los estudiantes del grupo control y experimental respecto a sus propias habilidades comunicativas -diferencia de medias (DM) control: 0,51 puntos; intervalo de confianza al 95% (IC 95%) control: 0,36-0,67; p < 0,001; DM experimental: 1,48 puntos; IC 95% experimental: 1,2-1,76; p < 0,001)- y en la resolución de conflictos (DM control: 0,4 puntos; IC 95% control: 0,24-0,56; p < 0,001) (DM experimental: 1,84 puntos; IC 95% experimental: 1,47-2,2; p < 0,001) (Figs. 1 y 2).

Figura 1. Resultados del cuestionario de autopercepción SE-12 sobre comunicación odontólogo-paciente al inicio y al final de la secuencia formativa para el grupo control. Las preguntas 1 a 12 hacen referencia a aspectos relacionados con las habilidades comunicativas, mientras que las 13 a 17 corresponden a resolución de conflictos. 

Figura 2. Resultados del cuestionario de autopercepción SE-12 sobre comunicación odontólogo-paciente al inicio y al final de la secuencia formativa para el grupo experimental. Las preguntas 1 a 12 hacen referencia a aspectos relacionados con las habilidades comunicativas, mientras que las 13 a 17 corresponden a resolución de conflictos. 

Los estudiantes asignados al grupo experimental tuvieron puntuaciones totales significativamente más elevadas en el cuestionario final SE-12 [²⁰] en comparación con sus contrapartes (DM: 0,82 puntos; IC 95%: 0,46-1,19; p < 0,001). Dichas diferencias también se observaron en las preguntas referentes a habilidades comunicativas (DM: 0,74 puntos; IC 95%: 0,39-1,1; p < 0,001) y de resolución de conflictos (DM: 1,02 puntos; IC 95%: 0,55-1,49; p < 0,001).

Discusión

Los resultados de este estudio muestran que la secuencia formativa implementada permitió mejorar la capacidad comunicativa de los estudiantes. La mayoría de ellos percibió el método pedagógico como altamente efectivo. Estos hallazgos son consistentes con los provenientes de otras investigaciones previamente publicadas sobre el tema [¹¹,¹⁴,¹⁸,²¹-²⁴].

A pesar de que en ambos grupos las puntuaciones del cuestionario SE-12 final fueron significativamente más elevadas que las basales (p < 0,001 para todas las comparaciones; potencia estadística a posteriori: 99,99%), este hecho no parece tener una repercusión importante en el grupo control, debido a que las diferencias son poco relevantes a efectos prácticos. En efecto, mientras que los participantes del grupo experimental percibieron un incremento total del 25,28%, el cambio en los controles fue únicamente del 7,31%.

Las habilidades de comunicación trabajadas se desarrollaron según un enfoque fundamentado en habilidades, el uso de escenarios clínicos realistas y la incorporación de pacientes simulados (los propios alumnos). Además, la obtención de evidencias al inicio y al término del proyecto permitió al equipo investigador evaluar el efecto de la intervención.

La consecución de los objetivos esperados no hubiera tenido sentido si las encuestas de satisfacción no reflejaran una buena valoración por parte del alumnado. Afortunadamente, aunque esta actividad supuso un incremento de la carga de trabajo, fue bien recibida por los estudiantes (grado de satisfacción de 8,56) y todos consideraron que la propuesta les sería de utilidad durante las prácticas y en la actividad profesional. Asimismo, que la totalidad de los participantes quisiera recomendar esta metodología a otros compañeros o cursos anima a seguir trabajando y pensar en nuevos proyectos de innovación y mejora docente.

A pesar de los esperanzadores resultados obtenidos, la principal limitación del estudio es, sin duda, la ausencia de evidencias objetivas que permitan corroborar la mejora en la autopercepción de las habilidades comunicativas. Así, en la secuencia formativa de las futuras ediciones, todos los participantes deberían realizar un ejercicio de simulación al principio y al final del proyecto. Además, dichos ejercicios deberían evaluarse a través de herramientas como el examen clínico objetivo estructurado [²⁵].

Al igual que a Bartolomé Villar et al [²⁶], la fase de análisis y reflexión fue la que más costó gestionar. Consideramos que este hecho se debió a la poca experiencia en el método y en la selección de la técnica. Gracias a su simplicidad, el plus-delta se considera el modelo de debriefing de elección cuando el/los director/es de la actividad son noveles [²⁷]. Sin embargo, si se quiere obtener un análisis y una reflexión más profundos, es necesario implementar técnicas más elaboradas, como la de tres fases [²⁷]. Asimismo, aunque el debriefing se hizo inmediatamente después de terminar la simulación, no hay que olvidar que se basaba en recuerdos y, en ocasiones, se evidenciaron importantes diferencias de percepción según el papel desarrollado (normalmente entre odontólogos y evaluadores). En este sentido, sería de gran interés grabar las sesiones para efectuar un análisis y una reflexión más profundos, disponer de recursos didácticos propios, obtener pruebas fehacientes y minimizar el sesgo de memoria [¹¹].

La teoría del aprendizaje experiencial propone un enfoque constructivista del aprendizaje a través del cual el conocimiento social se crea y se recrea en el conocimiento personal del alumno [²⁸]. En nuestro estudio, el aprendizaje experiencial se aplicó a lo largo de la secuencia formativa. No obstante, es posible que sea necesario aplicarla de forma recurrente para que los estudiantes puedan llevar a la práctica el aprendizaje y retener las habilidades de comunicación necesarias para manejar el alcance completo de la práctica dental y los diversos problemas psicológicos, éticos y culturales asociados a ella.

Conclusiones

La secuencia formativa produjo un incremento significativo de la percepción que tienen los estudiantes sobre sus habilidades comunicativas y de gestión de conflictos, un hecho que refuerza la necesidad de su implementación en los futuros cursos académicos. En consecuencia, los planes de estudio de la titulación deberían incluir programas longitudinales de formación en comunicación para que los estudiantes desarrollen unas habilidades comunicativas que les permitan ser competentes a la hora de afrontar, de forma eficiente, la problemática que habitualmente les planteará su profesión en escenarios reales, complejos y dinámicos.