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Introducción
Los actuales modelos formativos en educación superior están orientados al logro de competencias y resultados de aprendizajes. Para poder conseguirlo es necesario implementar metodologías que permitan una participación activa del estudiante en su aprendizaje [1]. Las metodologías activas tienen como protagonista al estudiante y permiten lograr resultados de aprendizajes más allá de la simple adquisición de conocimientos. Además, contribuyen al aprendizaje significativo y la satisfacción de los estudiantes, promoviendo su motivación e interés por las temáticas y su propio aprendizaje, impactando en la mejora del rendimiento académico [2,3].
Por otro lado, al sumar herramientas de las tecnologías de la información y las comunicaciones, el efecto se ve incrementado, ya que los estudiantes las perciben como herramientas atractivas que promueven el aprendizaje activo, la participación, la integración y el trabajo colaborativo [2,4].
A lo anterior se agregan los entornos virtuales, que contribuyen apoyando a los estudiantes en su aprendizaje. Además, fomentan la interacción, favorecen el aprendizaje significativo y colaborativo, y la gestión del conocimiento, proporcionando un ambiente cercano y amigable para los estudiantes [5].
Otra estrategia metodológica activa o herramienta para la adquisición de competencias que tiene relación con la comunicación y difusión del conocimiento científico es la elaboración y comunicación de pósteres científicos. Esto involucra un proceso complejo asociado a sintetizar, organizar, analizar y presentar de forma concisa y amena una información que debe ser comprendida por la persona que la ve [6].
La elaboración y el uso de pósteres científicos, también llamados murales, en un contexto didáctico tiene, entre sus ventajas, que su estructura facilita el estudio de los temas, permite ordenar las ideas y reforzar los conceptos más importantes, consolidando conocimientos adquiridos antes y durante su elaboración [6,7]. También potencia la participación del estudiante en su propio aprendizaje, combinando el trabajo grupal y la cooperación con la competición positiva [7].
Por metodologías activas entendemos los métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje [8]. La atmósfera de aprendizaje, o ambiente de aprendizaje, favorece la interacción y la comunicación entre los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, interacción y comunicación entre el docente y los alumnos, y viceversa, así como alumno-alumno. En una atmósfera o ambiente de aprendizaje debe prevalecer la armonía, la confianza, la seguridad y el respeto para que los educandos, con toda libertad, puedan expresarse y dar a conocer alguna inquietud o duda a favor de la obtención de un verdadero aprendizaje [9]. La autorregulación es la capacidad del estudiante para dirigir su propia conducta, formular o asumir metas concretas, próximas y realistas, y planificar su actuación, la cual observa y evalúa a la luz de criterios prefijados con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas [10]. La evaluación es el proceso sistemático que involucra la utilización de instrumentos recopiladores de información precisa y relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes de manera válida y confiable. Alineadas con los objetivos de aprendizaje y los estándares establecidos, existen una variedad de técnicas que permiten adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes. Además, un buen proceso de evaluación debe ser justo e imparcial, minimizar los sesgos y brindar oportunidades equitativas para que los estudiantes demuestren sus habilidades y conocimientos.
La enseñanza de las ciencias básicas en las carreras del área de la salud se ha visto favorecida con la incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones, los entornos virtuales, los recursos multimediales, como vídeos, atlas interactivos y repositorios de imágenes 3D [11], y otras herramientas de las metodologías activas, como la creación de pósteres científicos y su difusión [6].
Dentro de las disciplinas de las ciencias básicas de carreras de la salud se encuentra la histología, que tradicionalmente se ha enseñado a través de la observación de cortes histológicos vistos a través del microscopio, y el dibujo y el rótulo de estos. Con la integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones, la incorporación de recursos de imágenes digitales y los entornos virtuales a la dinámica en el aula y los laboratorios, la enseñanza de la histología se ha visto enriquecida, y se han favorecido la participación y mejorado los aprendizajes de los estudiantes [12].
Existen experiencias de creación de recursos virtuales, uso de imágenes digitalizadas y creación de pósteres científicos para la enseñanza de la histología que han confirmado los beneficios de la utilización de estos recursos para fomentar la motivación de los estudiantes por los temas trabajados por unidad de contenidos y mejorar los aprendizajes [12-14].
Explorar las posibilidades de la implementación de metodologías activas es el continuo reto al que debemos enfrentarnos los profesionales vinculados al mundo de la formación de los nuevos profesionales en ciencias de la salud [15]. Cuando consideramos la incidencia de nuestro trabajo en aquéllos a los que lo dirigimos, reflexionamos sobre nuestra acción y cómo podemos mejorarla, reorientando la actividad educativa hacia mayores estándares de calidad [16].
Por eso consideramos importante realizar este estudio, que tuvo como objetivo identificar la percepción de satisfacción de los estudiantes de Medicina y Tecnología Médica frente a la implementación de metodologías activas para el aprendizaje de la histología.
Sujetos y métodos
El presente estudio utiliza un diseño cuantitativo, de corte transversal, descriptivo-comparativo [17]. Se realizó en una universidad chilena durante el primer semestre del año académico.
Participantes
El criterio de inclusión utilizado con los participantes fue cursar la actividad curricular de histología humana de las carreras de Medicina y Tecnología Médica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile, dictada el tercer semestre según itinerario formativo de ambas carreras.
En el estudio participaron 120 estudiantes, de los cuales un 55% (n = 66) eran de Tecnología Médica y un 45% (n = 54) de Medicina. Del total, 116 cursaba la actividad por primera vez (96,7%), sus edades fluctuaban entre 19 y 23 años, con una media de 19,5 (desviación estándar = 0,75), y la mayoría eran mujeres 69,2% (n = 83).
Intervención didáctica
Para las actividades de laboratorio, los cursos se dividieron en tres grupos (18 alumnos cada uno) en Medicina y en cuatro grupos (16 y 18 alumnos) en Tecnología Médica. Todos los estudiantes de cada grupo trabajaron de forma presencial y no presencial de manera colaborativa. La actividad curricular de histología para cada carrera consideró 11 sesiones prácticas, en las cuales se trabajaron los diferentes contenidos declarados en el programa curricular.
Se planificó la estructura de las sesiones prácticas con un inicio, un desarrollo y un cierre:
– Inicio. En cada sesión de laboratorio, el docente informó de los objetivos y resultados de aprendizaje asociados a la actividad para que los alumnos conocieran el propósito y la importancia de ésta. Se utilizó una estrategia para activar conocimientos previos, generalmente lluvia de ideas y esquemas colectivos.
– Desarrollo. Contempló un trabajo colaborativo y grupal, comenzando por la resolución de un problema: reconocer ‘la muestra incógnita', la que debían identificar de acuerdo con sus características generales, para luego poder detallar las distintas estructuras histológicas que la componen. Cada grupo realizó dibujos esquemáticos en sus fichas de laboratorio y tomó fotografías de las muestras histológicas utilizando la cámara de sus teléfonos inteligentes.
– Cierre. Cada sesión finalizó con una pequeña exposición, a modo de resumen por parte de los grupos, respecto al trabajo realizado.
El trabajo colaborativo de cada laboratorio continuó de manera no presencial con la realización de un informe digital, para ir completando el álbum digital histológico. Cada informe se realizó según un formato preestablecido, cuyo punto central correspondía a las fotografías capturadas y rotuladas por ellos mismos y la información recopilada en cada sesión de laboratorio. Los grupos enviaron sus informes vía correo electrónico al profesor para su oportuna revisión y retroalimentación como parte del proceso de evaluación formativa.
Las actividades prácticas se evaluaron sumativamente para el álbum digital y la presentación del póster científico, donde utilizaron imágenes histológicas obtenidas de las sesiones previas. Las instrucciones para la realización de los productos se presentaron al inicio del semestre junto con las rúbricas que se iban a utilizar, las que midieron la organización del trabajo, la selección apropiada de la información, la capacidad de síntesis, la utilización de sus propios productos del laboratorio, el dominio del tema presentado y la capacidad comunicativa demostrada en la exposición.
Recogida de datos
Para la recolección de datos de la percepción de los estudiantes sobre la metodología utilizada se creó un cuestionario, el cual fue sometido a juicio de seis expertos, quienes eran profesionales sanitarios con formación en educación en ciencias de la salud. Se obtuvo una encuesta final con 31 ítems, divida en cuatro dimensiones: metodología, atmósfera de aprendizaje, autorregulación y evaluación. En cada uno de los ítems, los estudiantes indicaron su grado de acuerdo en formato de tipo Likert en una escala de cinco categorías (5 = completamente de acuerdo; 4 = de acuerdo; 3 = no responde; 2 = desacuerdo; y 1 = completamente en desacuerdo).
Consideraciones éticas
Como este estudio fue realizado en seres humanos, los procedimientos respetaron las normas éticas concordantes con la Declaración de Helsinki [18]. A cada participante se le solicitó la aceptación del consentimiento informado, en el que se dieron a conocer los objetivos del estudio, la importancia de su participación, sus garantías, voluntariedad, anonimato y confidencialidad. El cuestionario fue aplicado por el profesor responsable de la intervención pedagógica previa firma del consentimiento informado.
Análisis de datos
En el análisis estadístico descriptivo-comparativo de los datos entre género y carrera (Medicina y Tecnología Médica), así como la puntuación por género y las diferentes dimensiones del cuestionario, se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney en el programa STATA SE 11.0. La consistencia interna se calculó con el coeficiente alfa de Cronbach [19]. Un valor p < 0,05 se consideró estadísticamente significativo.
Resultados
Al analizar los datos del cuestionario de percepción de satisfacción sobre ‘Uso de creación de álbum digital histológico y póster científico como herramientas de aprendizaje' por dimensiones, se encontró que las cuatro dimensiones presentaban confiabilidades aceptables entre alfa = 0,71 y alfa = 0,9. El análisis estadístico descriptivo general mostró que los estudiantes están de acuerdo y completamente de acuerdo con la creación de un álbum digital histológico y un póster científico como herramientas de aprendizaje (88,56%) (Tabla I).
Tabla I. Descriptivos por dominios de la encuesta de satisfacción sobre uso de creación de álbum digital histológico y póster científico como herramientas en estudiantes de Tecnología Médica y Medicina.
| α | M | DE | Mín. | Máx. | |
|---|---|---|---|---|---|
| Metodología | 0,71 | 4,29 | 0,64 | 1,25 | 5 |
| Atmósfera de aprendizaje | 0,9 | 4,46 | 0,54 | 1,27 | 5 |
| Autorregulación | 0,85 | 4,37 | 0,49 | 1,64 | 5 |
| Evaluación | 0,89 | 4,31 | 0,73 | 1 | 5 |
| Puntuación total | 0,94 | 4,38 | 0,47 | 1,35 | 5 |
α: alfa de Cronbach; DE: desviación estándar, M: media; Máx.: máximo; Mín.: mínimo.
Al calcular las puntuaciones promedio, se obtuvo la mayor puntuación en atmósfera de aprendizaje (media = 4,46) y la menor en metodología (media = 4,29), equivalentes a un 91,2 y un 88,5% de aceptación, respectivamente (Fig. 1).
Figura 1. Percepción de satisfacción sobre el uso de creación de atlas digital histológico y póster científico como herramientas de aprendizaje en estudiantes de Tecnología Médica y Medicina.
Para la dimensión de metodología, los ítems ‘La forma como he trabajado en los laboratorios me ha facilitado el logro de los resultados de aprendizaje' y ‘Me siento cómodo con el método de trabajo utilizado en los laboratorios' son los que alcanzaron mayor percepción de satisfacción (Fig. 2).
Figura 2. Percepción de satisfacción de estudiantes de Tecnología Médica y Medicina para la dimensión de metodología.
La dimensión atmósfera de aprendizaje mostró una alta percepción de satisfacción por los estudiantes, y los ítems más representativos fueron ‘He aprendido a respetar las opiniones de mis compañeros' y ‘Soy capaz de adaptarme a los grupos de trabajo' (Fig. 3).
Figura 3. Percepción de satisfacción de estudiantes de Tecnología Médica y Medicina para la dimensión de atmósfera de aprendizaje.
Para la dimensión de autorregulación, los ítems con mayor percepción de satisfacción fueron ‘Entrego los trabajos a tiempo' y ‘Cumplo con las tareas asignadas por el grupo' (Fig. 4).
Figura 4. Percepción de satisfacción de estudiantes de Tecnología Médica y Medicina para la dimensión de autorregulación.
En la dimensión de evaluación, los estudiantes tuvieron mayor percepción de satisfacción en los ítems ‘Las evaluaciones están de acuerdo con los resultados de aprendizajes esperados' y ‘Las evaluaciones son claras' (Fig. 5).
Figura 5. Percepción de satisfacción de estudiantes de Tecnología Médica y Medicina para la dimensión de evaluación.
Al realizar una comparación por género, considerando la marcada asimetría negativa y la distribución leptocúrtica de los datos (elevado grado de concentración de los datos alrededor de los valores centrales), se empleó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, y no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los casos (Tabla II).
Tabla II. Comparación por género de las puntuaciones en la encuesta de satisfacción sobre uso de creación de álbum digital histológico y póster científico como herramientas de aprendizaje en estudiantes de Medicina y Tecnología Médica (n = 120).
| Hombre | Mujer | p | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Rango promedio | Suma de rangos | Rango promedio | Suma de rangos | ||
| Metodología | 51,39 | 1.901,5 | 64,56 | 5.358,5 | 0,053 |
| Atmósfera de aprendizaje | 59,12 | 2.187,5 | 61,11 | 5.072 | 0,771 |
| Autorregulación | 54,24 | 2.007 | 63,29 | 5.253 | 0,187 |
| Evaluación | 58,89 | 2.179 | 61,22 | 5.081 | 0,731 |
| Puntuación total | 55,26 | 2.044,5 | 62,84 | 5.215,5 | 0,27 |
Al realizar una comparación por carrera, con la misma prueba, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la puntuación total y en tres de las cuatro dimensiones, con la única excepción de la dimensión autorregulación, en la que los alumnos de Medicina no se diferenciaron significativamente de los de Tecnología Médica (p = 0,438). En todas las otras dimensiones, los alumnos de Tecnología Médica presentaron mayores puntuaciones que los de Medicina (Tabla III).
Tabla III. Comparación por carrera de las puntuaciones en la encuesta de satisfacción sobre uso de creación de álbum digital histológico y póster científico como herramientas en estudiantes de Medicina y Tecnología Médica (n = 120).
| Tecnología Médica | Medicina | p | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Rango promedio | Suma de rangos | Rango promedio | Suma de rangos | ||
| Metodología | 74,65 | 4.927 | 43,2 | 2.333 | <0,001a |
| Atmósfera de aprendizaje | 73,65 | 4.861 | 44,43 | 2.399 | <0,001a |
| Autorregulación | 62,72 | 4.139,5 | 57,79 | 3.120,5 | 0,438 |
| Evaluación | 74,86 | 4.940,5 | 42,95 | 2.319,5 | <0,001a |
| Puntuación total | 74,43 | 4.912,5 | 43,47 | 2.347,5 | <0,001a |
ap < 0,001.
Discusión
El resultado de esta innovación pedagógica, grupal e intencionada lo perciben los estudiantes como favorecedor de la generación de conocimiento a través de la interacción entre pares, facilitando el logro de los resultados de aprendizaje. Es importante mencionar que el aprendizaje que busca generar la metodología empleada en esta innovación no se obtiene necesariamente de forma natural al dar una instrucción o tarea a un grupo de estudiantes, ya que debe existir una intencionalidad que dé paso, a través del trabajo en equipo, al aprendizaje deseado o planificado.
La valoración de la atmósfera para el aprendizaje percibió la generación de un ambiente apropiado para la participación activa de los estudiantes, de forma individual y colectiva, lo que fue relevante para que los estudiantes se sintieran en libertad de buscar la forma de organización que mejores resultados les ofreciera. El ambiente de confianza y respeto permitió que los estudiantes expusieran sus ideas y opiniones a su grupo y al curso en general, sintiendo que se tomaban en cuenta. Cuando se da la oportunidad a los estudiantes de generar preguntas, se ven más interesados por descubrir e investigar, y, de la misma forma, se muestran ansiosos por comentar y dar a conocer lo que han descubierto, investigado o aprendido, tanto al profesor como a sus compañeros. Son estos escenarios de aprendizaje favorecedores donde se puede socializar el conocimiento, y tienen un alto nivel de concreción de los aprendizajes [14]. Si bien ambas carreras mostraron una buena percepción en esta dimensión, las diferencias entre ellas podrían explicarse por el hecho de que Tecnología Médica contó con el mismo docente para todas las secciones, mientras que en Medicina participaron tres docentes, cuyos estilos personales y particularidades pudieron variar las percepciones de los grupos de Medicina.
La percepción de los estudiantes de ambas carreras con relación a la autorregulación fue similar. Las actividades diseñadas en esta intervención pedagógica permitieron al estudiante responsabilizarse con el cumplimiento de sus compromisos y deberes individuales, regular sus tiempos de entrega de los productos solicitados y desarrollarlos con prolijidad, de acuerdo con los estándares de calidad solicitados en las rúbricas para su evaluación. El logro de la autorregulación es muy importante para el éxito académico; cuando el estudiante logra la autorregulación, es capaz de establecer sus metas y movilizar todos sus recursos para la consecución de éstas [20].
En cuanto a la metodología activa, utilizando la creación del atlas digital y pósteres científicos como herramienta de aprendizaje, los estudiantes percibieron que la forma en que se realizaron las actividades les facilitó la consecución de sus aprendizajes, que la carga de trabajo asignada fue adecuada y que existió diversidad de actividades asociada a la metodología. Las actividades realizadas en esta innovación pedagógica apuntan hacia el aprendizaje como un proceso de descubrimiento en el que es necesario presentar los conocimientos a los estudiantes como un reto, una situación de desafío que provoque el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y las transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones problemáticas de rasgos semejantes, pero en contextos distintos [13,21].
Apoyando lo anterior, López Ruiz (2011) señala que no se deben entregar los contenidos académicos totalmente elaborados a los estudiantes, sino que son éstos quienes han de localizar diferentes fuentes de información y, poniendo en juego distintas capacidades (análisis, síntesis, valoración crítica, diseño, etc.), lograr transformar la información en conocimiento productivo y relevante para la problemática que se esté abordando [22]. La meta es que los estudiantes consigan construir un conocimiento auténtico y valioso, y que, una vez adquirido, sean capaces de expresarlo, comunicarlo y aplicarlo en distintos escenarios y situaciones complejas, novedosas e inciertas [1].
Al igual que en otras experiencias descritas [23], los estudiantes, al tener que capturar sus propias fotografías histológicas, analizarlas grupalmente y discutir sobre cómo desarrollar sus productos (atlas digital y póster científico) [24,25], fueron capaces de realizar acciones consideradas complejas y que conllevan un aprendizaje significativo [26,27].
La diferencia observada entre las carreras para la dimensión metodología presenta un nivel mayor de satisfacción por parte de los estudiantes de Tecnología Médica, con mayor consenso en la existencia de diversidad en las actividades desarrolladas durante los laboratorios y la percepción de una adecuada carga de trabajo asignada. La diferencia entre ambas carreras podría explicarse por la percepción de los estudiantes de Medicina en relación con la sobrecarga y estrés académico asociados a esta carrera. Estudios realizados en facultades de Medicina [28,29] han identificado como uno de los factores de estrés la sobrecarga académica, y también estudios realizados con anterioridad en esta universidad [30,31], lo que, pese a la exploración de nuevas metodologías y formas de evaluación, no se ha resuelto.
En la dimensión evaluación, ambas carreras resaltan la diversidad de oportunidades evaluativas, ya que se realizaron evaluaciones formativas periódicas en todo el proceso, y también la coherencia con los resultados de aprendizajes esperados, es decir, la forma en que se realizaron las evaluaciones, con la utilización de rúbricas, fue pertinente para medir lo que realmente se pretendía lograr en el aprendizaje. Sin embargo, no perciben de igual manera que la forma en que fueron evaluados en esta innovación pedagógica atendió a la diversidad de aprendizajes existentes en el grupo, lo que releva la importancia de considerar qué estilos de aprendizaje están implicados en la metodología y qué estrategias de evaluación serán las más propicias para poder medirlos [3].
Conclusiones
En términos generales, la innovación aplicada en la actividad curricular de histología con la utilización de metodologías activas fue positiva de acuerdo con la percepción de los estudiantes para su proceso de aprendizaje de la histología, lo que fortalece la idea de seguir utilizándolas en próximas versiones del curso. Sin embargo, se recomienda realizar una evaluación por separado de ambas herramientas, atlas y póster, para determinar cuál de ellas es percibida de mejor manera por los estudiantes en su proceso de aprendizaje, y del mismo modo asociarlas al tiempo utilizado en las actividades indirectas, lo que no se consultó en este estudio, pero que es necesario para atender la percepción de sobrecarga que se desprende de las respuestas obtenidas de los estudiantes, principalmente de Medicina.
