Programa para "aprender estratégicamente" con estudiantes universitarios: Diseño y validación experimental

Program to "learn strategically" with university students: Design and experimental validation

Miguel-Ángel Carbonero¹, José-María Román¹ y Marisela Ferrer²

1 Universidad de Valladolid (España)
2 Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora" (Barinas, Venezuela)

Dirección para correspondencia

RESUMEN

Enseñar estrategias cognitivas de aprendizaje para optimizar los procesos cognitivos de los estudiantes es un medio importante para -simultáneamente- optimizar el rendimiento de los alumnos y mejorar las habilidades docentes del profesorado.
Dentro de este marco teórico, se diseñó y validó un programa - curricularmente integrado- para "aprender estratégicamente" en el que se utilizan estrategias de organización, elaboración y ampliación. Su validación se llevo a cabo con 189 alumnos universitarios. 96 en el grupo experimental y 93 en el grupo control.
Se utilizó un diseño cuasi-experimental de dos grupos con pretest, intervención y postest. La intervención duró tres meses (doce sesiones de dos horas); procedimiento: presentación inicial, modelado, práctica guiada e independiente y retroalimentación. Los contenidos trabajados eran de la asignatura de Psicología Evolutiva.
El programa produjo efectos significativos (grupo experimental-Programa aprender estratégicamente vs. grupo control-enseñanza convencional) en estrategias de elaboración, estrategias de ampliación y rendimiento específico en los temas trabajados en el trimestre. El programa validado -una aportación al campo de la psicología de la instrucción- es aplicable en las clases de educación superior para ayudar a los estudiantes a aprender simultáneamente estrategias y contenidos; y a los profesores universitarios a hacer innovación educativa.

Palabras clave: Aprendizaje estratégico; estrategias cognitivas; estrategias de organización; estrategias de elaboración; estrategias de ampliación; programas curricularmente integrados; educación superior.

ABSTRACT

Teaching cognitive learning strategies to optimize the cognitive processes of students is an important way -simultaneously- optimize the performance of students and improve teaching skills of teachers. ]]> Within this framework, we designed and validated an integrated curriculum program, to "learn strategically" used in the organizational, elaboration and expansion strategies. Validation was conducted with 189 university students. 96 in the experimental group and 93 in the control group.
We used a quasiexperimental design of two groups with pretest, intervention and posttest. The intervention lasted three months (twelve sessions of two hours); procedure: initial presentation, modeling, guided and independent practice, and feedback. The contents studied were the subject of Developmental Psychology.
The program produced significant effects (experimental group- Program "learn strategically" vs. control group-traditional teaching) in elaboration strategies, expansion strategies and specific performance on the issues discussed during the quarter. The validated program, a contribution to the field of instructional psychology, is applicable in higher education classes to help students learn strategies and content simultaneously; and university professors to make educational innovation.

Key words: Strategic Learning; cognitive strategies; organizational strategies; elaboration strategies; expansion strategies; integrated curriculum programs; higher education.

Introducción

La mayoría del profesorado universitario se siente capacitado para poner información especializada y actualizada (qué aprender) a disposición de sus alumnos. En cambio, un grupo significativo de ellos manifiesta tener dificultades para ayudarles a transformarla en conocimiento (cómo aprender) (Aciego, Martín & Domínguez, 2003; Pérez Echeverría, 2000). La constatación de este hecho, ha dado lugar a una línea de investigación en universidades de diversos países buscando procedimientos, técnicas, programas "curricularmente integrables" y basados en la experiencia que faciliten esa tarea al profesorado.

Algunos ejemplos: asociación significativa entre dominio alto de estrategias y rendimiento (Gargallo, Suárez & Ferreras, 2007), enseñanza eficaz de estrategias de aprendizaje (Rosario et al., 2007), variedad de estrategias de enseñanza y motivación y aprendizaje autorregulado (Herington & Weaven, 2008), enseñanza de estrategias de autorregulación y rendimiento académico (Núñez et al., 2011) o estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje y rendimiento (Tinajero, Lemos, Araújo, Ferracesa, & Páramo, 2012).

Para que el estudiante construya conocimiento a partir de la información especializada y actualizada que presenta el profesor, necesita activar una serie de procesos cognitivos que no son bien conocidos -en general- por el profesorado universitario (Román, Carbonero, Martín-Antón & De Frutos, 2010; Shuell, 1986; Cook & Mayer, 1983). Las estrategias de aprendizaje (formas o maneras de hacer que funcionen mejor los procesos cognitivos) como procedimientos de optimización de los procesos cognitivos del estudiante, son una ayuda importante para ir superando las citadas dificultades del profesorado en el ámbito del ayudar a aprender (cómo aprender) (Carbonero & Román, 2008; Román, Carbonero & De Frutos, 2011).

Los estudiantes universitarios utilizan unas estrategias u otras en función del curso en el que se encuentran, de la naturaleza de los contenidos a aprender o del nivel aptitudinal medido con el DAT. Los estudiantes del cuartil inferior utilizan más estrategias de elaboración superficial; los de los cuartiles intermedios utilizan más estrategia de elaboración profunda y los del primer cuartil utilizan más estrategias de organización (Catalina y Román, 2006; Martínez-Fernández, 2007; Román y Carbonero, 2011).

Cada estrategia está relacionada con procesos cognitivos que permiten comprender, retener y transformar la información que recibe el estudiante (de un texto, de un docente o de una fuente electrónica). Las estrategias de organización - por ejemplo- permiten estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos, haciéndolos coherentes. Las estrategias de elaboración facilitan el establecimiento de conexiones externas e internas entre la información nueva y el conocimiento ya existente, dotándole de significado para el sujeto. Y las estrategias de ampliación permiten transformar el conocimiento mediante la aplicación a otras tareas, situaciones o áreas; ya sean semejantes o diferentes.

Son muchas las razones que justifican el desarrollo de estrategias de aprendizaje en contextos universitarios (Rosario et al., 2007; Núñez et al., 2011), pero entre las más poderosas está la de que, además de ayudar a aprender contenidos específicos, son formas o maneras de mejorar o desarrollar la inteligencia. Enseñar de una manera o de otra condiciona al alumno a aprender de una manera o de otra; es decir a utilizar unas estrategias u otras; a desarrollar o mejorar unos procesos cognitivos u otros, y estos son componentes de la inteligencia. Induciendo a los estudiantes a utilizar unas u otras estrategias en el aprendizaje de los contenidos del tema que en cada caso corresponda, el profesor universitario no solo ayuda a aprender contenidos específicos, sino que también les ayuda a desarrollar su inteligencia y a sentirse más seguro durante su actividad docente presencial (Linares, 2006; Román et al., 2010; De Frutos, López & Román, 2011).

Integrar o "infundir" las estrategias de aprendizaje en el desarrollo de los contenidos curriculares de cada asignatura del plan de estudios es una necesidad sentida a gran escala en la educación superior. Se supone además que, a través del entrenamiento y posterior uso de las estrategias (cognitivas, metacognitivas y de apoyo) se puede contribuir a la formación integral de las nuevas generaciones de universitarios.

En este marco informativista, se propuso diseñar y validar -con estudiantes venezolanos dentro de un proyecto de investigación financiado por la UNELLEZ (Venezuela)- un Programa -curricularmente integrado o "infundido"- de enseñanza de un grupo de estrategias de aprendizaje (organización, elaboración y ampliación), simultáneamente con los contenidos específicos para ayudar por un lado, a los estudiantes a la adquisición de información (antes, más y mejor) y, por otro, a los profesores, estrategias docentes innovadoras.

El objetivo general era facilitar, a través del Programa, la utilización de estrategias de organización, elaboración y ampliación, a los estudiantes para que pudieran, en primer lugar, organizar los contenidos informativos en un todo coherente, estableciendo conexiones internas; en segundo lugar, relacionar esa información con la información ya adquirida, otorgando significado a lo que se está aprendiendo; y finalmente, ampliar la información almacenada en la memoria a largo plazo permitiendo la transformación del conocimiento. Simultáneamente, ayudando a los alumnos a hacer esos procesamientos de la información, los profesores aprenden otras formas de enseñar.

El objetivo específico de este artículo es presentar un programa -validado experimentalmente- de enseñanza eficaz de tres estrategias cognitivas -curricularmente integradas o "infundidas"- y comprobar sus efectos sobre el rendimiento en estudiantes de educación superior. La hipótesis que orientó el trabajo empírico señalaba que la aplicación del programa "aprender estratégicamente", conseguiría el aprendizaje de las tres estrategias y simultáneamente mejoraría el rendimiento de manera significativamente distinta en el grupo experimental comparándolo, por un lado, con uno de control y, por otro, comparando la evaluación pretest con la postest.

Método

Participantes

Nivel socioeconómico y educativo de los participantes: entre medio-bajo y bajo. Proceden en su mayoría de zonas urbanas de suburbios y de zonas rurales de Barinas (Venezuela). Los centros educativos de los que provienen, son en su mayoría públicos.

Instrumentos

Para operativizar la variable independiente:

Programa Aprender Estratégicamente (para facilitar la lectura del artículo, ver en anexo 1) -diseñado específicamente para este experimento- para ayudar a estudiantes universitarios a interiorizar con eficacia y simultáneamente tres estrategias cognitivas de aprendizaje y los contenidos del tema correspondiente. Las estrategias que enseña el programa, favorecen el proceso de adquisición de información de forma sistemática y planificada, personal y activa; y desarrollan en el alumno la capacidad para autodirigir su aprendizaje. Consta de doce sesiones distribuidas en sesiones previas y sesiones de entrenamiento.

Las estrategias que enseña el programa -simultáneamente con los contenidos específicos que toquen- son tres: organización, elaboración y ampliación. Estas estrategias se presentan a lo largo del programa como una secuencia de operaciones o actividades mentales que facilitarán y desarrollarán específicamente el proceso de construcción de conocimiento.

La estrategia de organización, permite estructurar los contenidos estableciendo conexiones internas entre ellos y por ende, haciéndolos coherentes. La estrategia de elaboración facilita establecer conexiones externas entre la información nueva (los contenidos del tema) y la ya existente (los conocimientos previos específicos), haciéndolo significativo. Y la estrategia de ampliación permite llevar a cabo razonamientos analógicos, extrapolar y aplicar los conocimientos adquiridos a otros contextos o situaciones (transferencia) (Monereo, 2000a).

Para operativizar las variables dependientes:

(1) CECA-Cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje para evaluar estrategias de organización, elaboración y ampliación. Consta de 41 ítems (10 miden utilización de estrategias de organización; 20 estrategias de elaboración y 11 estrategias de ampliación). Formato de respuesta: 1-Muy de Acuerdo, 2-Algo de Acuerdo, 3-De acuerdo, 4-Algo en Desacuerdo, 5-Muy en Desacuerdo. La fiabilidad (Tabla 2) se estimó por tres procedimientos: consistencia interna α Cronbach; pares-impares ς de Spearman-Brown y mitades aleatorias ς de Guttman (Ferrer, 2009).

Y la validez de constructo (Tabla 3) se estimó mediante "juicio de expertos" calculando la consistencia interna de tres valoraciones dadas por diez expertos (tablas cartesianas: 10 x 10; 10 x 20 y 10 x 11) que contestaron a esta pregunta una vez por item: ¿En qué grado (de 1 a 10) este item evalúa estrategias de organización / elaboración /ampliación? (Ferrer, 2009).

(2) Pruebas de rendimiento específico. Para evaluar el grado de conocimiento de contenidos específicos en Piscología Evolutiva. La equivalencia de ambas pruebas (inicial y final), fue validada por tres expertos en psicología evolutiva.

- Prueba de rendimiento inicial (pretest): evalúa los conocimientos previos específicos de los alumnos. Consta de tres partes: la primera de "opción múltiple"; formada por cuatro ítems, la segunda de "relación" formada por cinco ítems y la tercera de "verdadero o falso"; cuatro ítems.

- Prueba de rendimiento final (postest): evalúa los conocimientos adquiridos por los alumnos después de la intervención realizada. La prueba consta de tres partes: la primera de "verdadero o falso", cinco ítems, la segunda de "completación", cinco ítems y la tercera de "desarrollo breve", tres ítems.

Procedimiento

Orientados por el conocimiento disponible sobre "programas de entrenamiento curriculamente integrados", primero se diseñó el programa de intervención "aprender estratégicamente" (estructura de cada sesión, número de sesiones, contenidos curriculares y estrategias para trabajarlos) así como el cuestionario de evaluación de estrategias de aprendizaje y las pruebas de rendimiento. Segundo: Ensayo piloto -con 87 estudiantes del curso anterior- para terminar de ajustar/validar los tres instrumentos. Tercero: Selección aleatoria de la clase que haría de grupo experimental y la que haría de grupo control. Cuarto: Evaluación inicial (pretest) de estrategias y conocimientos previos de los dos grupos. Quinto: Aplicación del programa diseñado al grupo experimental durante tres meses (2 sesiones previas y 10 sesiones de intervención de dos horas cada una) y enseñanza convencional (12 sesions) de los mismos contenidos al grupo control (la misma profesora de psicología evolutiva realizó ambas tareas). Sexto: Evaluación final (postest) en ambas clases (experimental y control).

Diseño y análisis estadísticos

Análisis estadísticos: Para comprobar los supuestos que permiten utilizar pruebas paramétricas: prueba de Kolmogorov-Smirnof (distribución normal de las puntuaciones); prueba de Levenne (homocedasticidad u homogeneidad de las varianzas de los dos grupos). En los casos en que había diferencias significativas en el pre-test, se analizaron las ganancias o diferencias relativas (D'Hainaut, 1985).

Para analizar diferencias entre grupos experimental y control en pretest y postest: t de Student para muestras independientes (con datos paramétricos) o U de Mann-Whitney (con datos no paramétricos). Para analizar diferencias dentro del mismo grupo (tanto en experimental como en control), pero en diferentes momentos de medida (pretest y postest): t de Student para muestras relacionadas (con datos paramétricos) o W de Wilcoxon (con datos no paramétricos).

Resultados

Los efectos del Programa sobre Estrategias de Organización se observan en la Tabla 4.

En el grupo experimental se produce una mejora en las puntuaciones postest (media pretest: 41.89 vs. 42.62 en postest) que NO es estadísticamente significativa, y una homogenización o menor dispersión del grupo (DT pretest: 7.075 vs. 6.401 en postest). La enseñanza convencional de la Psicología evolutiva ni homogeniza ni dispersa a la clase-control (DT pretest: 6.555 vs. DT postest: 6.727). Las probabilidades de error en ambos grupos son muy altas (p < .15 y p < .40). Los datos no apoyan la hipótesis planteada con respecto a la incidencia del programa sobre esta variable dependiente. En el grupo control no se observa mejora, sino pérdida si bien NO es estadísticamente significativa. Tampoco se observan (Figura 1) diferencias en el análisis inter-grupos (p < .25) tras aplicar a los datos la Í7de Mann-Whitney.

Los efectos del Programa sobre las Estrategias de Elaboración se observan en la Tabla 5.

Estos resultados indican que se produce una mejora estadísticamente significativa; la probabilidad de error es muy baja (p < .0001 y p < .01). Los dos procedimientos de enseñar psicología evolutiva ayudan a los estudiantes a conseguir el segundo objetivo (aprender estrategias de aprendizaje, simultáneamente a los contenidos curriculares). En el grupo experimental se observa un incremento mayor de sus medias (63.42 en pretest vs. 67.61 en postest). Además el grupo se hace más disperso, menos homogéneo, tiene mayor variabilidad en esta variable (7.881 en DT pretest vs. 8.750 en DT postest). Se confirma la hipótesis de que los alumnos del grupo experimental mejorarían significativamente sus puntuaciones después del entrenamiento en el uso de Estrategias de Elaboración.

En el grupo control, se aprecia una disminución estadísticamente significativa (p < .011) en las puntuaciones del postest (media: 59.95) con respecto a las del pretest (media: 62.60). Este hecho puede deberse a la influencia de alguna variable extraña que habrá que identificar. La enseñanza convencional también dispersa al grupo.

El análisis inter-grupo (Tabla 6) indica que los grupos eran equivalentes en estrategias de elaboración antes de comenzar la intervención (p < .27) y al terminar había entre ellos diferencias no atribuibles al azar (p < .001) (Figura 2).

Los efectos del Programa sobre Estrategias de Ampliación pueden inferirse de los datos de la Tabla 7.

Estos resultados indican que se produce una mejora estadísticamente significativa (p < .0001) en el grupo experimental; se observa un incremento en sus medias (de 39.65 en pretest a 42.69 en postest) lo que confirma la hipótesis de que los alumnos del grupo experimental mejorarían significativamente sus puntuaciones después del entrenamiento. El grupo control no mejora, permanece estable; en pretest tenía una media 38.82 y en postest, 38.45, pero esta disminución es atribuible al azar (p < .34). El programa de intervención diversifica al grupo -también en esta variable (DT pretest: 6.508 vs. 7.644 en postest)- de la misma manera que la enseñanza convencional no lo hace.

El análisis inter-grupo (Tabla 8) indica que los grupos eran equivalentes en estrategias de ampliación antes de comenzar la intervención (p < .18) y al terminar había entre ellos diferencias no atribuibles al azar (p < .0001) (Figura 3).

Efectos del Programa sobre rendimiento específico.

Los datos indican (tabla 9) que los dos grupos NO eran equivalentes -antes de comenzar la intervención (p < .0001)-en "conocimientos previos" de psicología evolutiva. La clase experimental tenía un media significativamente inferior a la del grupo control (39.65 vs. 42.65); además era más homogéneo que la clase control (DT 4.213 vs. 5.313).

Sin embargo, tras la intervención, el rendimiento específico -esta vez medido en "ganancias relativas"- es claramente superior en el grupo experimental (17.23 vs. 15.07) (tabla 10). Ha ayudado a mejorar más la enseñanza innovadora - implementada en la clase experimental- que la enseñanza convencional -clase control-. Se podría afirmar que, el programa aprender estratégicamente, además de ayudar a aprender dos grupos de estrategias de aprendizaje (elaboración y ampliación), ayuda a incrementar -simultáneamente- el aprendizaje de contenidos específicos en Psicología Evolutiva. El grupo experimental -de forma no atribuible al azar- ha mejorado en el uso de estrategias de elaboración y ampliación (transferencia). Y esa mejora está asociada -o correlacionaran adquisición de conocimientos específicos, tanto comparando con el dominio que tenía antes del entrenamiento, como con el grupo de control que no ha recibido la enseñanza innovadora.

El análisis intergrupo indica que aunque los grupos eran claramente diferentes (p < .0001) en conocimientos previos de Psicología Evolutiva a favor del grupo control, antes de comenzar la intervención (Tabla 9), al terminar la intervención se había invertido la situación (Tabla 10; Figura 4) constatando diferencias a favor del grupo experimental no atribuibles al azar (p < .001). El análisis -en este caso- se realizó sobre las ganancias relativas (D'Hainaut, 1985) (puntuación de cada sujeto en el postest menos puntuación de cada sujeto en el pretests). Además se sigue observando que también en rendimiento específico, la enseñanza innovadora diversifica (DT antes: 4.213 vs. 4.489 después) al grupo mientras que la enseñanza convencional lo mantiene prácticamente igual (DT antes: 5.313 vs. 5.369 después).

Discusión

Toda enseñanza de calidad -sobre todo la "basada en la evidencia"- suele alcanzar los dos tipos de objetivos que ha alcanzado este programa: ayudar a aprender -antes, más y mejor- contenidos específicos y -simultáneamente- ayudar a la mejora de distintos componentes de la inteligencia de los estudiantes. Aquellos pueden ser universitarios o no, y estos, los componentes de la inteligencia pueden ser estrategias de organización, elaboración y ampliación o no (Román y Carbonero, 2011).

El programa validado ha influido positivamente en la mejora del rendimiento específico y en el uso de estrategias de elaboración (activación de esquemas, imágenes mentales e interrogación elaborativa) y ampliación (extrapolación y aplicación). De la misma manera que ha conseguido el de Rosario et al. (2007), la enseñanza eficaz de estrategias de aprendizaje, pero en menos tiempo; o el de Herington & Weaven (2008) en el que la variedad de estrategias de enseñanza incrementaba la motivación y el aprendizaje autorregulado; o el de Núñez et al. (2011) en el que la enseñanza de estrategias de autorregulación a través de moodle mejoraba el rendimiento académico; o el de Tinajero et al. (2012) en que estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje afectaban positivamente al rendimiento. Todos los estudios citados están hechos con estudiantes universitarios de 1^o ó 2^o curso.

Se ha recogido evidencia experimental suficiente de que los alumnos entrenados, muestran después del entrenamiento, diferencias significativas -en estrategias de elaboración y ampliación- en comparación con el grupo que recibió una enseñanza convencional. El dominar más y mejor estas estrategias parece estar asociado a una transformación más fácil de la información en conocimiento. Son por lo tanto evidencias de la eficacia del programa que permiten presentarlo como una innovación docente útil para el profesorado universitario.

Sin embargo, el programa parece no incidir sobre las estrategias de organización (estructuración procedimental, comparaciones, razonamiento guiado, mapa conceptual). Una explicación -susceptible de comprobación empírica-puede ser que las estrategias que más usan los estudiantes son las estrategias de organización, y posiblemente el programa Aprender Estratégicamente no aporta cosas nuevas a lo que los estudiantes ya saben sobre distintas formas de organización de la información (p.e.: agrupamientos, secuencias, mapas conceptuales o diagramas cartesianos); o segunda hipótesis alternativa: que sus conocimientos sobre estrategias de organización interfieran con las tres que el programa utiliza.

El programa Aprender Estratégicamente (una forma distinta de trabajar los mismos contenidos en las aulas universitarias: induciendo a trabajar los contenidos con determinadas estrategias cognitivas) mejora efectivamente el rendimiento específico del grupo experimental en comparación con el grupo control (clases expositivas). Los alumnos del grupo entrenado mejoraron sus puntuaciones después del entrenamiento y esa mejora fue significativamente superior a la del grupo que recibió enseñanza convencional de los mismos contenidos.

Fortalezas del programa (nueva forma de enseñar los mismos contenidos) son su brevedad (10 clases) en ayudar al estudiante a aprender las estrategias, y la facilidad de aplicación por parte del profesorado. Algunas de sus debilidades: resistencia del profesorado a utilizarlo hasta comprender la operativización de cada estrategia cognitiva (además de memorizar significativamente), resistencia de alumnado y profesorado a cambiar la forma de aprender y de enseñar; problemas de adaptación de las formas de evaluación a las nuevas formas de enseñanza. El análisis racional de la equivalencia de los items de las dos pruebas de rendimiento -realizado por los expertos- puede mejorarse con el análisis empírico de los items (índices de dificultad, homogeneidad y validez concurrente).

El programa diseñado y validado (anexo 1) es aplicable en las aulas durante las clases presenciales por profesores de educación superior, en los contextos habituales de trabajo de los alumnos. Es decir, este programa es del tipo denominado "curricularmente integrado o infundido", los más apreciados por el profesorado en general y sobre todo por el profesorado universitario; como también han comprobado Núñez et al., (2011). Los resultados -en su mayoría- así lo confirman por lo que se puede considerar como una aportación del nivel tecnológico-instrumental al campo de la psicología de la instrucción. También es una aportación de este artículo el Cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje para universitarios (anexo II).

Finalmente, estudios futuros deberán "extender" y "adaptar" estas aportaciones -mediante experimentación en grupos-clase naturales- a otras disciplinas de las ciencias, las ciencias sociales, las humanidades, las ciencias de la salud y las tecnologías. De esta manera se irá incrementando el conocimiento científico que orienta y guía la "enseñanza universitaria basada en la evidencia". Así mismo deberán realizar un AF confirmatorio para conocer el grado de validez estructural del CECA.

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Dirección para correspondencia:
Miguel-Angel Carbonero.
Departamento de Psicología.
Facultad de Educación.
Paseo Belén 1. ]]> 47011. Valladolid (España).
E-mail: carboner@psi.uva.es

Recibido: 26-5-2012
revisado: 15-4-2013
aceptado: 6-5-2013