KEZKAK: cuestionario bilingüe de estresores de los estudiantes

de enfermería en las prácticas clínicas

X. Zupiria Gorostidi / M.J. Uranga Iturriotz / M.J. Alberdi Erize / M. Barandiaran Lasa
Departamento Enfermería II. Escuela Universitaria de Enfermería de Donostia-San Sebastián. Euskal Herriko Unibertsitatea/Universidad del País Vasco. San Sebastián. España.

Correspondencia: Xabier Zupiria Gorostidi. Donostiako Erizaintza Eskola. Dr. Begiristain pasealekua, 105.
20080 Donostia. España.
Correo electrónico: ngpzugox@sc.ehu.es

Recibido: 22 de febrero de 2002.
Aceptado: 31 de julio de 2002.

Introducción

Las teorías sociocognitivas del estrés sostienen que la respuesta a estímulos estresantes depende de la evaluación cognitiva realizada por el sujeto¹. Dos personas en la misma situación no responden de la misma manera a un mismo estímulo estresante, y éste puede desencadenar mayor estrés en una que en la otra. No obstante, hay que reconocer que existen estresores universales, lo que nos lleva directamente al concepto de «sucesos vitales»^2-4. Sin pretender volver a conceptualizaciones del estrés anteriores, parece importante desde la educación para la salud, detectar y conocer los sucesos de mayor poder estresor.

Para los estudiantes de enfermería, hay muchos estresores. Zryewskyj y Davis⁵ describieron las principales fuentes de estrés de los estudiantes de enfermería. Comprobaron que las áreas académica y clínica generaban el 78,4% de los acontecimientos estresantes, el área social el 8%, y el área personal el 13,6%. Otros trabajos han estudiado las fuentes de estrés del estudiante de enfermería destacando también las áreas académica y clínica^6,7. Mahat⁸ realizó un estudio para detectar los principales estresores únicamente en el ámbito de las prácticas clínicas, observando que el 50% tenía que ver con el área interpersonal.

Centrándonos en los estresores del trabajo clínico, parece interesante distinguir entre lo que es estresante para la mayoría de lo que no lo es, sobre todo si tenemos en cuenta que algunos de esos estresores, como el contacto con el sufrimiento, siguen siendo universales en enfermeras con experiencia^9,10.

Se ha comprobado que uno de los factores terapéuticos más importantes en la terapia de grupo es el fenómeno de la universalización^11,12. El sentimiento de que lo que a uno le sucede es singular, y su consiguiente ocultación y aislamiento se ven liberadas cuando se comprueba que a los demás les suceden cosas parecidas, produciendo en la persona un gran alivio. En reuniones realizadas con alumnos de enfermería se ha podido comprobar que hablar de lo que les preocupa de la práctica clínica les alivia^13,14. Detectar y comunicar a los alumnos aquellos estresores comunes que desaparecen o se mantienen permitirá relativizar parte del malestar al que están sometidos en sus primeras experiencias clínicas.

Para conocer hasta qué punto algunas situaciones de la práctica clínica son estresantes para los alumnos de enfermería y su mantenimiento o variación a lo largo del tiempo, resulta imprescindible disponer de un instrumento que lo mida.

Hay instrumentos que miden el estrés en enfermeras hospitalarias^9,15,16, en enfermeras comunitarias¹⁷ y en enfermeras de servicios especiales^18-20. Cabe destacar de todos ellos The Nursing Stress Scale⁹, traducido al castellano, adaptado y validado recientemente^10,21. Se trata de un cuestionario que mide el grado de estrés percibido por enfermeras hospitalarias en su lugar de trabajo, basándose en la frecuencia percibida de determinados estresores reconocidos como universales en esa población.

Si bien hay diversos trabajos sobre fuentes de estrés en los estudiantes de enfermería^6,8,22-24, algunos específicos de las prácticas clínicas^8,22, no hemos encontrado ningún instrumento validado que mida el poder estresor de diferentes situaciones en esa población. Por ello, nos propusimos desarrollar un instrumento que recogiese las principales situaciones estresantes de los estudiantes de enfermería en sus prácticas clínicas.

El estrés es una respuesta compleja (cognitivo, fisiológico y conductual). Se ha comprobado que la respuesta cognitiva es la predominante en estudiantes de enfermería²⁵. Decidimos hacer una aproximación cognitiva al estrés, preguntando directamente a los alumnos por lo que más les preocupa de las prácticas clínicas.

Sujetos y métodos

Las ideas para construir el cuestionario se recogieron fundamentalmente en reuniones previas celebradas con los alumnos de enfermería^13,14. También se tuvieron en cuenta ideas recogidas en cuestionarios para enfermeras hospitalarias^9,10 y en estudios realizados con estudiantes de enfermería^6,8,22-24.

Se recogieron 62 ideas, y posteriormente se unificaron ideas similares y se eliminaron las ideosincráticas, quedando 55 ítemes (tabla 1).

Se pasó el cuestionario de 55 ítems junto con una versión bilingüe del STAI²⁷ (mide ansiedad-estado y ansiedad-rasgo), a los alumnos matriculados de enfermería en la Escuela Universitaria de Enfermería de San Sebastián (n = 403; 133 de primero, 118 de segundo, y 152 de tercero), en hora de clase, sin previo aviso, permitiendo la libre participación y asegurando el anonimato. Para poder tener medidas repetidas asegurando el anonimato, se pidió a los alumnos que escribieran su tercer y cuarto apellidos en el cuestionario (datos desconocidos para la Escuela).

El cuestionario presentaba 55 situaciones o aspectos de las prácticas clínicas que supuestamente estresan a los alumnos. Las preguntas fueron planteadas de la siguiente manera: ¿hasta qué punto te preocupas de las prácticas clínicas...? El alumno podía elegir entre cuatro posibles respuestas en una escala tipo Likert: nada (0), algo (1), bastante (2) y mucho (3).

Tras informatizar los datos se procedió a la depuración por ítem análisis, utilizando como criterio para la eliminación de ítemes una correlación ítem-total corregida menor de 0,5 en un principio (tabla 1). A partir de ahí se fueron eliminando uno a uno los ítemes con una correlación ítem-total corregida menor (hasta 0,43) y comprobando si procedía recuperar alguno de los ítemes eliminados, resultando finalmente una escala de 41 ítemes (tabla 2).

Para probar la fiabilidad de la escala se volvió a pasar el cuestionario de 41 ítemes a los 2 y 6 meses, y se ha realizado la correlación de Spearman.

Resultados

En la primera ocasión han respondido 287 alumnos, el 71,2% de la población a estudio (el 83,5% en primero, 78,8% en segundo y 54,6% en tercero). El 91,9% de la muestra eran mujeres, con una media de edad de 21,2 años (4,1) y un rango de 17-44. En la segunda ocasión (a los 2 meses), han contestado 198 y a los 6 meses, 211. En estas dos submuestras sucesivas del grupo original se mantuvieron la proporción de sujetos de cada curso, la proporción de mujeres y la media de edad del grupo originario.

En la tabla 2 puede observarse el valor de la correlación ítem-total corregida para cada ítem de la versión de 41 ítemes, así como el valor de la α de Cronbach una vez eliminado el ítem.

En la tabla 3 se presenta el análisis factorial realizado, que arroja nueve factores que explican el 64,4% de la varianza: el primer factor explica el 11,2% de ésta y recoge preocupaciones en torno a las ideas de dañar o no poder ayudar al enfermo, o de resultar dañado por falta de competencia, por lo que lo hemos llamado «falta de competencia»; el segundo explica el 9,1% y recoge situaciones de «contacto con el sufrimiento»; el tercero explica el 8,9% y aglutina ítemes que tienen que ver con la «relación con tutores y compañeros»; el cuarto explica el 7,7% y reúne ítemes que tienen que ver con sentir «impotencia e incertidumbre»; el quinto explica el 7,6% y en él tienen gran peso ítemes que hablan de «no controlar la relación con el enfermo»; el sexto explica el 5,8% y contiene ítemes referentes a la «implicación emocional» tanto con el paciente como con el trabajo; el séptimo explica el 5,2% y contiene ítemes que se refieren a «ser dañado en la relación con el enfermo»; el octavo explica el 4,6% y contiene dos ítemes referentes al deseo por parte del paciente de una «relación íntima», y el noveno explica el 4,3% y recoge situaciones de gran demanda para el estudiante, por lo que hemos llamado «sobrecarga».

En la tabla 4 se expone la correlación de los nueve factores y de la escala total con la ansiedad-rasgo y la ansiedad-estado. Asimismo, se muestra el valor de la α de Cronbach para cada factor y para la escala total.

Discusión

La alta consistencia interna de la escala (tabla 4) sugiere que se está midiendo un único constructo. El objetivo era construir un instrumento que midiera los principales estresores de la práctica clínica en estudiantes de enfermería. Hemos seguido la pauta aconsejada por la psicología social para conocer creencias y actitudes de una población determinada: recoger las ideas directamente de la población a estudio. En general, las ideas son similares a las recogidas en otros trabajos sobre estresores de la práctica clínica en alumnos de enfermería^6-8,22,28. La correlación con la ansiedad-rasgo (tabla 4) es aceptable (0,39) y con la ansiedad-estado, débil (0,16), lo que indica que estamos midiendo algo relativamente estable y que no depende del estado en que se encuentre el sujeto. No cabe esperar una alta correlación entre las puntuaciones de ansiedad-rasgo y las de un cuestionario que mide los principales estresores en una población, ya que éstos pueden estar presentes en sujetos con distintos grados de ansiedad-rasgo. Por otra parte, es lógico que haya cierta correlación, ya que aunque los estresores sean generales, los sujetos con mayor tendencia a la ansiedad (ansiedad-rasgo más elevada) percibirán esas situaciones como más estresantes. Todo ello nos indica que estamos midiendo un único constructo y que es lo que queríamos medir.

Otro argumento a favor de que lo que se está midiendo es relativamente estable es la importante correlación a los 2 y 6 meses (tabla 5), que es al mismo tiempo una prueba de fiabilidad del instrumento de medida.

En cuestionarios que pretenden medir estrés, se pregunta a los sujetos por la frecuencia con que se han producido situaciones estresantes en un período de tiempo cercano^9,10. En nuestro cuestionario se pregunta por la preocupación que genera el encontrarse en diferentes situaciones potencialmente estresantes. En ese sentido, no se trata de un cuestionario que mide el grado de estrés al que el sujeto está sometido en su trabajo diario, sino que trata de detectar lo que les parece más estresante del trabajo clínico de sus prácticas. Sin embargo, una vez confirmado que se trata de los estresores más generalizados en las prácticas clínicas de los alumnos, podría servir de base a un cuestionario de estrés en las prácticas clínicas. Bastaría con preguntar: «¿con qué frecuencia se han dado en tus prácticas clínicas estas situaciones?»; en lugar de preguntar: «¿hasta qué punto te preocupan las siguientes situaciones?».

En el conjunto de ítemes recogidos y seleccionados están mucho más representados los ítemes que tienen que ver con la relación con el enfermo, con el contacto con el sufrimiento, y con la tarea propia de enfermería, que los que tienen que ver con la relación con otros profesionales o con la organización del trabajo. Lo mismo sucede en otros trabajos similares consultados²². Sin embargo, en el cuestionario de estrés en enfermeras hospitalarias tanto en su versión inglesa⁹ como en su versión española¹⁰, de un total de 34 ítemes potencialmente estresantes hay 11 que tienen que ver con la organización laboral, seis con la relación con el médico, dos con la relación con otros compañeros, y otros dos con la relación con la supervisora. Todo ello indica que las ideas relacionadas con situaciones que tienen que ver con el enfermo y con la tarea de enfermería están mucho más presentes en el mundo de las representaciones sociales de los alumnos sobre lo que puede ser estresante en la práctica clínica que las relativas a la organización del trabajo, la jerarquía y la relación con los compañeros de trabajo. Tal vez, en la medida en que el profesional va adquiriendo experiencia, los temores relacionados con el dominio de la tarea van perdiendo fuerza, y se empieza a valorar en mayor medida aspectos relacionados con el funcionamiento del sistema que repercuten negativamente en la realización satisfactoria del trabajo.

En estudios sobre estrés realizados en estudiantes de enfermería que no focalizaban tanto en las prácticas clínicas, aparece otro estresor de gran importancia para los estudiantes, como es la carga docente^5,6. En ese sentido, el nuestro es un instrumento limitado para medir todos los estresores derivados de los estudios de enfermería.

Sin embargo, KEZKAK es útil para conocer los principales estresores de las prácticas clínicas, así como para detectar lo que sigue estresando o deja de estresar a los estudiantes, a medida que adquieren experiencia. Desde un punto de vista pedagógico y de educación para la salud, una retroalimentación de esa información permitirá distinguir entre los estresores que se mitigan y aquellos que se mantienen a lo largo de la vida profesional. Además, sentirán alivio al comprobar que muchas de las cosas que les preocupan son comunes entre sus compañeros.

Sería interesante probar el cuestionario en otros lugares y comprobar si las ideas principales están recogidas o si convendría añadir algunos ítemes o quitar otros. De esa forma, se podría observar lo que es estresor para los alumnos de enfermería de la práctica clínica, distinguiendo entre lo que es universal y lo que es sociocultural.

Por otro lado, las puntuaciones factoriales nos dan una ide a de los aspectos que más estresan al alumno. Altas puntuaciones en un factor nos indican que el sujeto percibe ese aspecto como especialmente estresor. Las puntuaciones factoriales nos sirven para detectar aspectos a mejorar o a aceptar en la formación de distintos grupos de alumnos teniendo en cuenta lo que más les estresa.

El análisis factorial (tabla 3) arroja nueve factores que tienen una alta consistencia interna (tabla 4), lo que habla a favor de que la escala está formada por subescalas. Las correlaciones a los 2 y 6 meses de las subescalas hablan a favor de su fiabilidad (tabla 5). Resultaría interesante comprobar en posteriores trabajos si realmente se siguen manteniendo los factores resultantes a lo largo del tiempo y en diferentes poblaciones.

El factor 1 aglutina ítemes relacionados con el temor a dañar, o no poder ayudar al paciente o a resultar dañado. Son ítemes que tienen que ver con la falta de competencia. Al alumno le parece estresante la posibilidad de no realizar bien su trabajo y las consecuencias que ello puede acarrear tanto para el paciente como para sí mismo. Es un factor que también está presente en el cuestionario NSSS²². Sin embargo, no hay ningún factor que recoja esta idea en el cuestionario sobre estresores laborales en enfermería^9,10. Se puede tratar de un factor que está presente en los estudiantes y que deja de ser tan estresante a medida que se va adquiriendo destreza y experiencia. En ese sentido sería interesante conocer si este factor va perdiendo peso a lo largo de la diplomatura, y posteriormente en el ejercicio profesional.

El factor 2 aglutina ítemes que se refieren a situaciones de contacto con el sufrimiento. En el cuestionario de estrés laboral en enfermería, tanto en su versión americana⁹ como en su versión validada al castellano¹⁰, el análisis factorial arrojaba un primer factor de mucho peso (aproximadamente un 25% de la variancia) que tiene que ver con «la muerte y el sufrimiento». Es también un factor presente en el cuestinario NSSS²². Es decir, el contacto con el sufrimiento es percibido como un importante estresor por parte de los alumnos y la principal fuente de estrés para las enfermeras hospitalarias en activo. Un área importante en la formación de futuros profesionales de enfermería podría ser el tomar conciencia del continuo contacto con el sufrimiento implícito en la profesión, que es persistente a lo largo de la carrera profesional, así como la importancia de desarrollar habilidades y la necesidad de fomentar ámbitos de «asimilación», para poder sobrellevarlo.

El factor 3 reúne ítemes que tienen que ver con la relación con los tutores y compañeros. Es un factor que también está presente en el cuestionario de estresores laborales en enfermeras hospitalarias^9,10. Se ha visto en alumnos de enfermería que el 50% de los principales estresores tienen que ver con el área interpersonal⁸ y que la principal dificultad inconfesable de los alumnos de primer curso en las relaciones interpersonales es la falta de asertividad²⁹. Sin duda, un área importante en la educación de futuras enfermeras podría ser el desarrollo de habilidades sociales.

El factor 4 tiene que ver con sentir impotencia e incertidumbre. En el deseo de ayudar a los demás nos gustaría ser omnipotentes, pero la realidad se encarga de frustrar continuamente nuestro deseo haciéndonos sentir impotencia e incertidumbre, sentimientos muy frecuentes en las profesiones de la salud. El cuestionario de estresores laborales de enfermería^9,10 tiene un factor que se refiere a la incertidumbre respecto al tratamiento. La incertidumbre es sin duda una de las circunstancias más estresantes por mantener al sujeto en una constante evaluación cognitiva¹. En este factor, es destacable la presencia del ítem relacionado con la preocupación de que haya diferencias entre lo aprendido en la escuela y lo que se realiza en la labor clínica, presente también en el cuestionario NSSS²². Parece ser una situación bastante generalizada y que produce en el alumno tensión de rol. Desde un punto de vista educativo sería interesante aprender a tolerar la incertidumbre y la impotencia como compañeras de viaje en la profesión de enfermería. En ese sentido podrían ser útiles las técnicas de relajación, de inoculación de estrés y de desarrollo de la tolerancia a la frustración.

El factor 5 tiene que ver con no controlar la relación con el enfermo. Es un factor también presente en el cuestionario de estrés laboral en enfermeras^9,10. Por tanto, nos encontramos con otro factor presente a lo largo de la profesión y que nos sugiere la necesidad de desarrollar habilidades de comunicación y relación con el enfermo.

El factor 6 aglutina ítemes relacionados con la implicación emocional, tanto con el paciente como con el trabajo. En el cuestionario de estrés en enfermeras hospitalarias^9,10 hay un factor que habla de su falta de preparación para comunicarse con el enfermo sobre sus emociones. El temor a sufrir puede llevar al desarrollo de actitudes defensivas que no permiten desarrollar con efectividad la labor de enfermería. Se ha descrito el estilo de comunicación predominante en enfermería como centrado en la tarea, despersonalizado y directivo, evitando hablar de los sentimientos del paciente como una manera de autoprotección³⁰. En ese sentido es importante desarrollar la habilidad de mantener una «distancia de seguridad» adecuada, y la preparación en habilidades de relación y comunicación¹³.

El factor 7 tiene que ver con no ser bien tratado por el enfermo y resultar dañado en esa relación.

Por último, el factor 9 se refiere a situaciones de sobrecarga para el alumno. Es un factor también presente en el cuestionario de estrés laboral en enfermeras^9,10.

En conclusión, se puede afirmar que se trata de un cuestionario útil para medir los estresores de los estudiantes de enfermería con respecto a las prácticas clínicas. Creemos que sería interesante probar el cuestionario en otros lugares para comprobar los estresores que se mantienen o difieren dependiendo de las diferencias socioculturales.

En el ámbito educativo, es útil para comprobar los estresores que se mantienen a lo largo de la diplomatura y los que se van atenuando. En ese sentido, harían falta más estudios que con esta escala constatasen diferencias en lo que los alumnos de enfermería consideran estresante dependiendo de la edad, sexo, experiencia previa y factores de personalidad, como la ansiedad-rasgo. También harían falta estudios longitudinales que observen la evolución de los estresores a lo largo de la carrera. Todo ello nos permitiría detectar y analizar aspectos a potenciar en la educación de los futuros profesionales de enfermería.

Sarrera

Estresaren teoria soziokognitiboen arabera, estresoreei emandako erantzuna gizabanakoak eginiko ebaluaketa kognitiboaren araberakoa da¹. Egoera berdinean dauden bi pertsona ezberdinek ez dute berdin erantzuten estimulu estresagarri baten aurrean. Hau da, estimulu horrek pertsona batengan bestearengan baino estres gehiago sortu dezake. Halere, estresore unibertsalak badirela onartu beharrean gaude, eta horrek «bizitzako gertakizunen» kontzeptura garamatza^2-4. Estresaren kontzeptualizazio zaharretara itzuli gabe, interesgarria deritzogu Osasunerako Hezkuntzaren ikuspuntutik, gehien estresatzen duten gertakizunak atzematea eta ezagutzea.

Erizaintzako ikasleek estresore asko dituzte. Zryewskyj-ek eta Davis-ek⁵ erizaintzako ikasleen estres iturri garrantzitsuenak azaldu zituzten. Gune akademikoek eta klinikoek gertakizun estresagarrien % 78,4 sortzen zituztela egiaztatu zuten, gune sozialak % 8, eta gune pertsonalak, berriz, % 13,6. Beste lan batzuk ere erizaintzako ikasleen estres iturriak aztertu dituzte, eta gune akademikoa eta klinikoa azpimarratu dituzte^6,7. Mahat-ek⁸, praktika klinikoetan murgilduz, bertan sortzen dituen estresore nagusiak zehazteko ikerketa bat egin zuen, eta zera ikusi zuen: estresoreen % 50ek pertsonen arteko harremanekin zerikusia zutela.

Lan klinikoaren estresoreetan arreta jarriz, garrantzitsua dirudi gehienentzat estresagarria dena eta ez dena ezberdintzea. Bereziki, kontutan hartzen badugu urte asko lanean daramaten erizainentzat estresore horietako batzuk estresagarri izaten jarraitzen dutela (adibidez oinazearekin kontaktua)^9,10.

Talde terapiaren faktore terapeutiko garrantzitsuenetako bat unibertsalizazioaren fenomenoa dela ikusi da^11,12. Norberari gertatzen zaiona berezia dela sentitzen bada, norberak gorde egiten du eta isolatu egiten da. Aldiz, pertsonak ikusten duenean besteei antzeko gauzak gertatzen eta bururatzen zaizkiela, asko lasaitzen da. Erizaintzako ikasleekin egindako bileretan ikusi dugu praktika klinikoetatik kezkagarri zaienari buruz hitz egiteak, ikasleak lasaitu egiten dituela^13,14. Ikasleari adierazten eta zehazten bazaizkio denborarekin mantentzen diren edo desagertzen diren estresagarri arruntak, ikasleak errazago erlatibizatuko du, neurri batean, praktiketan sentitzen duen ezinegona.

Praktika klinikoetan zehar egoera batzuk erizaintzako ikasleentzat zein estresagarri diren jakiteko, eta denboran zehar mantentzen diren edo aldatzen diren jakin ahal izateko, estresagarri horiek neurtuko dituen tresnaren beharra argi geratzen da.

Nahiz eta erizaintzako ikasleen estres iturriei buruz hainbat lan egon^6,8,22-24, eta horietako batzuk praktika klinikoetara mugatzen diren^8,22, ez dugu aurkitu balioztatutako tresnarik biztanleria horren egoera ezberdinen indar estresagarria neurtzen duenik. Hori dela eta, erizaintzako ikasleak praktika klinikoetan dituzten estresagarri garrantzitsuenak jasoko dituen tresna bat eraikitzea erabaki genuen.

Estresa erantzun konplexua da (kognitiboa, fisiologikoa eta jokabidezkoa). Erizaintzako ikasleen artean erantzun kognitiboa nabarmenena dela ikusi da²⁵. Estresari hurbilketa kognitiboa egitea erabaki genuen, eta ikasleei zuzenean galdetu genien praktika klinikoetan gehien kezkatzen zituenari buruz.

Gure ikerketaren biztanleriaren % 54,8 elebidun konposatua izanik, hau da, bere bizitzaren zati batzuk gaztelaniaz gordeta dituzte eta beste batzuk euskaraz²⁶, hurbilketa galdeketa elebidunaren bidez egitea garrantzitsua iruditu zaigu.

Subjektuak eta metodoa

Galdeketa eraikitzeko ideia gehienak erizaintzako ikasleekin eginiko bileretan bilduak izan ziren^13,14. Ospitaleko erizainentzako egindako galdeketetan^9,10 jasotako ideiak ere kontutan izan ziren, eta, baita ere, erizaintzako ikasleekin egindako ikerketetan^6,8,2-24 aurkitutakoak.

Guztira 62 ideia bildu ziren. Ondoren ideia berdintsuak bateratu ziren eta orokorregiak baztertu. Azkenean, 55 item geratu ziren (1. taula)

Donostiako Erizaintzako Eskolan matrikulatutako ikasleei 55 itemetako galdeketa pasa zitzaien, eta, baita ere, larritasunerako joera eta momentuko larritasuna neurtzen dituen STAIaren bertsio elebiduna²⁷ (n = 403; 133 lehen mailakoak, 118 bigarren mailakoak, eta 152 hirugarren mailakoak). Galdeketa eskolako orduetan pasa zen, ikasleei aurretik abisatu gabe, borondatezko parte-hartzea eskainiz eta anonimatua ziurtatuz. Neurketa errepikatuak egin ahal izateko, ikasleei galdeketan hirugarren eta laugarren abizenak idazteko eskatu zitzaien. Datu horiek eskolan ez daudenez, anonimatua ziurtatua geratzen da.

Galdeketak, ikasleek praktika klinikoetan estresagarritzat hartzen zituzten 55 egoera jasotzen ditu. Galdera honela egiten zen: zenbateraino kezkatzen zaitu praktika klinikoetatik...? Ikasleak lau erantzun zituen aukeran, Likert eskala baten moduan jarriak: ezer ez (0), zerbait (1), dezente (2), eta asko (3).

Euskarazko eta gaztelaniazko bertsioen artean ez zen baliokidetza probarik beharrezkotzat jo. Ideiak bi hizkuntzetan bildu ziren eta beste hizkuntzara aditu talde batek itzuli zituen (erizaintzako eta psikologiako irakasleak, idazlea eta itzultzailea den irakasle batek gainbegiraturik; guztiak bi hizkuntzatan gaitasuna zutenak). Baliokidetza proba egitea kontuan izan bazen ere, azkenean ez zen egin bi arrazoirengatik. Alde batetik, baliokidetza proba batek (galdeketa aurrena hizkuntza batean pasa eta gero bestean), bi hizkuntzetan gaitasuna duten subjektuak behar ditu (elebidun koordinatuak). Gure ikasle elebidun gehienak elebidun konposatuak dira (bizitzaren pasarte batzuk hizkuntza batean gordeta dituzte eta beste batzuk bestean), eta horrek baliokidetza proban eragina izango luke. Bestalde, bi hizkuntzetan gaitasuna dutenen artean ikaste efektua emango litzateke.

Barne egonkortasuna neurtzeko Crombach-en alfaren proba erabili da. Baliagarritasun konkurrentea probatzeko, eskalaren neurketaren eta larritasun neurketen artean, Spearman-en korrelazioaren proba erabili da. Galdesortaren egitura faktoriala ezagutzeko, osagarri nagusien analisi faktoriala egin da (eighenvaluea 1 baino handiagoa duten faktoreak aukeratu dira), varimax biraketarekin. Faktore bakoitzean 0,3 baino pisu handiagoa duten itemak sartu dira.

Eskalaren fidagarritasuna probatzeko, 41 itemetako galdesorta 2 eta 6 hilabete geroago berriz pasa zen (praktikak hastean eta bukatzean), eta Spearman-en korrelazio proba egin da.

Emaitzak

Lehenengo unean 287 ikaslek erantzun dute, biztanleriaren % 71,2k (lehen mailakoak % 83,5, bigarren mailakoak % 78,8, eta hirugarren mailakoak % 54,6). Hirugarren mailako ikasleen partehartzea eskasagoa izan da, eta horrek azalpen bat du: hirugarren mailako zenbait ikasle normalean ez da eskolara joaten karrera bukatzeko ikasgairen bat besterik ez zaielako falta, eta galdesorta eskolan zeuden ikasleei bakarrik pasa zitzaien. Laginaren % 91,9 emakumeak dira, adinaren batezbestekoa 21,2 urtekoa da (4,1), eta ibiltartea 17 urtetik 44 urtera doa. Bigarren unean, bi hilabetera, 198 ikaslek erantzun dute, eta 6 hilabetera, berriz, 211 ikaslek. Hasierako laginaren bi azpi-lagin horietan, maila bakoitzeko ikasleen ehunekoa mantendu da eta, baita ere, emakumezkoen ehunekoa eta adinaren batezbestekoa.

Bigarren taulan, 41 itemetako bertsioaren item bakoitzaren item-totala korrelazioaren balio zuzendua ikusi daiteke eta baita ere itema kendu eta geroko Cronbach-en alfaren balioa.

Hirugarren taulan, eginiko analisi faktoriala agertzen da. Analisiak 9 faktoretan bildu ditu itemak eta 9 faktore horiek aldagarritasunaren % 64,4 azaltzen dute. Lehenengo faktoreak aldagarritasunaren % 11,2 azaltzen du eta zenbait kezka biltzen ditu: gaitasun-ezaren ondorioz gaixoari min egitea, ezin lagundu izatea, edo min hartzea. Faktore horri «gaitasun eza» deitu diogu. Bigarren faktoreak aldagarritasunaren % 9,1 azaltzen du, eta «oinazearekin kontaktua» adierazten duten egoerak biltzen ditu. Hirugarren faktoreak aldagarritasunaren % 8,9 azaltzen du, eta «tutoreekin eta lankideekin harremana» adierazten duten ideiak biltzen ditu. Laugarren faktoreak aldagarritasunaren % 7,7 azaltzen du, eta «ezina eta ziurgabetasuna» adierazten duten itemak biltzen ditu. Bosgarren faktoreak aldagarritasunaren % 7,6 azaltzen du, eta bertan «gaixoarekin harremana ez kontrolatzea» adierazten duten itemak pisu handia dute. Seigarren faktoreak aldagarritasunaren % 5,8 azaltzen du, eta bertan gaixoarekin eta lanarekin hartutako «inplikazio emozionalarekin» zerikusia duten kezkak biltzen dira. Zazpigarren faktoreak aldagarritasunaren % 5,2 azaltzen du, eta «gaixoarekin harremanean mina hartzea» adierazten duten ideiak biltzen ditu. Zortzigarren faktoreak aldagarritasunaren % 4,6 azaltzen du, eta «gaixoak harreman estua bilatzea» dakarten bi item biltzen ditu. Bederatzigarren faktoreak aldagarritasunaren % 4,3 azaltzen du, eta ikaslearentzat eskakizun handia suposatzen duen egoerak biltzen ditu. Hori dela eta «gainzama» deitu diogu.

Laugarren taulan bederatzi faktoreek eta eskala osoak larritasunerako joerarekin eta momentuko larritasunarekin duten korrelazioak azaltzen dira. Horrez gain, faktore bakoitzaren eta eskala osoaren Cronbach-en alfa ageri da.

Bosgarren taulan, lehen eta bigarren momentuaren (2 hilabetera) arteko, eta lehen eta hirugarren momentuaren arteko (6 hilabetera) Spearman-en korrelazioak azaltzen dira.

Eztabaida

Nahiko egonkorra den zerbait neurtzen ari garela probatzen duen beste arrazoi bat hau da: 2 eta 6 hilabetera dagoen korrelazio garrantzitsua (5. taula). Aldi berean, korrelazio garrantzitsu hori neurketa tresnaren fidagarritasun proba bat da.

Estresa neurtu nahi duten galdeketetan, pertsonei azken aldian egoera estresagarriak zein maiztasunarekin gertatu zaizkien galdetzen zaie^9,10. Gure galdeketan berriz, ikasleei estresa eragin dezaketen egoera ezberdinek sortzen dien kezkaz galdetzen da. Hori dela eta, ez da subjektuak eguneroko lanean jasaten duen estres maila neurtzen duen tresna, baizik eta praktiketako lan klinikoan ikasleei estresagarrien iruditzen zaiena zehaztu nahi duen tresna. Halere, ikasleen praktika klinikoetako estresore nagusiak direla ziurtatu ondoren, gure galdesorta praktika klinikoetako estresa neurtzeko beste galdeketa baten oinarria izan daiteke. Horretarako, galdera orokorraren zentzua aldatzearekin nahikoa izango litzateke: «hurrengo egoera zein maiztasunarekin gertatu da zure praktika klinikoetan?» galdetuz, «hurrengo egoerak zenbateraino kezkatzen zaitu?» galdetu ordez.

Bildutako eta aukeratutako item guztietan ugariagoak dira gaixoarekiko harremanarekin, oinazearen kontaktuarekin eta erizainaren eginkizunarekin zerikusia duten itemak, beste langileekin edo lan antolakuntzarekin zerikusia dutenak baino. Aztertutako beste lanetan antzekoa gertatzen da²². Bestalde, ospitaleko erizainen estres galdeketan (bai ingeles bertsioan9, bai gaztelaniazkoan¹⁰) estresagarri diren 34 itemetatik, 11 itemek lan antolakuntzarekin zerikusia dute, 6k medikuekin duten harremanarekin, 2k beste lankideekin duten harremanarekin eta, beste 2k, gainbegiralearekin duten harremanarekin. Beraz, esan genezake, erizaintzako ikasleek praktika klinikoetan dituzten estresoreen irudikapen sozialei dagokionez, askoz ere ordezkatuagoak aurkitzen direla gaixoarekin eta eginkizunarekin zerikusia duten egoerak, lan antolakuntzarekin, hierarkiarekin eta lankideekiko harremanarekin zerikusia dutenekin baino. Agian, erizain profesionalak esperientzia hartzen duen neurrian, eginkizunarekin zerikusia duten beldurrek indarra galtzen dute, eta garrantzi handiagoa ematen zaio lana gustura egitearekin zerikusia duen sistemaren funtzionamenduari.

Erizaintzako ikasleen estresaz eginiko ikerketa batzuetan (praktika klinikoetan arreta berezia jartzen ez duten ikerketak), garrantzi handiko beste estresore bat ageri da: ikasketen zama^5,6. Hori dela eta, gure tresna mugatua da erizaintzako ikasketen estresore guztiak neurtu nahi badira.

Halere, KEZKAK erabilgarria da erizaintzako ikasleen praktika klinikoetako estresore nagusiak ezagutzeko, eta, baita ere, ikasleek esperientzia hartzen duten neurrian, estresore izaten jarraitzen duena edo indar estresorea galtzen duena zehazteko. Osasun heziketa eta ikuspegi pedagogikoa kontutan izanda, informazio horrekin, lan-bizitzan mantentzen diren eta baretzen diren estresoreak ezberdindu daitezke. Gainera, ikasleak lasaitu egingo dira, beraientzat kezkagarria dena besteentzat ere kezkagarria dela ikusten dutenean.

Interesgarria izango litzateke galdeketa beste lekuetan probatzea, ideia nagusiak jasota dauden egiaztatzeko eta itemak kentzea edo eranstea komenigarria den jakiteko. Horrela, estresagarri unibertsalak eta soziokulturalak bereiziko genituzke.

Puntuaketa orokorrak zera adieraziko digu: praktikek zein puntutaraino kezkatzen duten ikaslea; egoera horiek zein puntutaraino diren estresagarri berarentzat. Puntuaketa altuak oso kezkatuak dauden ikasleak agerian jarriko ditu, adierazitako egoerak oso estresagarritzat hautematen dituzten ikasleak. Zentzu horretan, erabilgarria izango litzateke laguntza behar duten ikasleak antzemateko (lasaituak izateko, jarraipena egiteko, laguntza berezia eskaintzeko...).

Bestalde, puntuaketa faktorialek, ikasleentzat estresagarrienak diren arloak bereizten laguntzen digute. Faktore batean puntuaketa altuak daudenean, ikasleak aspektu hori bereziki estresagarria bezala hautematen duela adierazten digu. Puntuaketa faktorialak baliagarriak dira ikasle talde ezberdinetan hobetu edo onartu beharrekoa zehazteko, taldea gehien estresatzen duenaren arabera.

Analisi faktorialak (3. taula) 9 faktoretan biltzen ditu itemak, denak barne trinkotasun nabarmenarekin (4. taula), eskala azpi-eskalaz osatua dagoenaren seinale. Azpi-eskalen korrelazioak bi eta sei hilabetera (5. taula), faktoreen fidagarritasunaren seinale dira. Interesgarria izango litzateke ondorengo lanetan, denboran zehar edo beste biztanlerietan faktore berdinak mantentzen diren probatzea.

Bigarren faktoreak oinazearekin kontaktua adierazten duten itemak biltzen ditu. Erizainen lan estresaren galdeketan (bai amerikarren bertsioan⁹, bai gaztelaniazkoan¹⁰), pisu handiko lehen faktore bat agertzen da, aldagarritasunaren % 25 azaltzen duena, eta «heriotzarekin eta oinazearekin» zerikusia duena. NSSS²² galdeketan ere antzeko faktore bat badago. Hau da, oinazearekin kontaktua izatea estresore garrantzitsua da erizaintzako ikasleentzat eta, ospitaleko erizainentzat, estres iturri nagusia. Hori dela eta, etorkizuneko erizain profesionalen hezkuntzan garrantzitsua izan daiteke «oinazearekin kontaktua» gaia jorratzea, erizain lanean egoera hori sarri egongo dela konturatzea, eta horretarako gaitasunak garatzea. Egoera horietan jarrera egokiak izateko komenigarria izan daiteke hausnarketa guneak sustatzea.

Hirugarren faktorean tutore eta lankideekiko harremanarekin zerikusia duten itemak biltzen dira. Hau ere, ospitaleko erizainen estres galdeketan^9,10 agertzen den faktorea da. Erizain ikasleengan ikusi da estresoreen % 50ek pertsonarteko harremanekin zerikusia dutela⁸, eta lehenengo mailako ikasleen aitortu ezineko zailtasun garrantzitsuena asertibitate falta dela²⁹. Zalantzarik gabe, etorkizuneko erizainen heziketaren arlo garrantzitsu bat gaitasun sozialen garapena izango da.

Laugarren faktoreak ezina eta ziurgabetasuna sentitzearekin zerikusia du. Besteei lagundu nahian ahalguztidunak izan nahiko genuke. Baina errealitateak, egunero gure nahia zapuzten du, osasun profesioetan hain egunerokoak diren ezina eta ziurgabetasuna sentiaraziz. Faktore hori, erizainen lan estresoreen galdeketan^,9,10 tratamenduarekin lotutako ziurgabetasunari dagokio. Ziurgabetasuna da, zalantzarik gabe, egoera estresagarrienetako bat, pertsona etengabeko ebaluaketa kognitiboan mantentzen duelako¹. Faktore honetan item berezi bat biltzen da, eskolan ikasitakoaren artean eta klinikan egiten denaren artean dauden ezberdintasunek sortzen duten kezkari dagokiona. Kezka hori NSSS²² galdeketan ere ageri da. Badirudi egoera hori orokortua dagoela eta ikaslearengan rol tentsioa sortzen duela. Hezkuntzaren ikuspuntutik, garrantzitsua litzateke ziurgabetasuna eta ezina erizain lanbidearen «bidaia lagun» bezala onartzea. Horretarako, erabilgarriak izan daitezke erlaxazio edo estres inokulazio teknikak, eta frustrazioa onartzen ikastea.

Bosgarren faktoreak gaixoarekiko harremana ez kontrolatzearekin zerikusia du. Faktore hori, erizainen lan-estresoreen galdeketan^9,10 ere agertzen da. Beraz, lanbidean zehar mantentzen den beste faktore baten aurrean aurkitu gaitezke, gaixoarekin izan beharreko komunikazio eta harreman gaitasunak garatzeko beharra adierazten diguna.

Seigarren faktoreak, ikasleak gaixoarekin eta lanarekin izan dezakeen gain-inplikazioa adierazten du. Erizainen lan-estresoreen galdeketaren^9,10 faktore batean, gaixoekin euren emozioez hitz egiteko, prestakuntza falta ageri da. Sufrimenduari zaion beldurrak babes-jarrerak martxan jarri ditzake, erizain lana era egokian egitea eragotziz. Erizainen komunikazio estilo zabalduena bezala ondorengoa deskribatu da: lanean zentratutakoa, despertsonalizatua eta agintezkoa, bere burua babesteko gaixoen emozioetaz hitz egitea saihesten duena³⁰. Hori dela eta, garrantzitsua izan daiteke «segurtasun tarte» egokia mantentzeko gaitasuna garatzea, eta harreman eta komunikazio gaitasunetan trebatzea¹³.

Zazpigarren faktoreak, gaixoak ikaslea ondo ez tratatzearekin zerikusia du, eta harreman horren ondorioz min hartzearekin. Zortzigarren faktoreak berriz, gaixoak ikaslearekin harreman estua nahi izatearekin zerikusia du. Bi faktore horiek ez dira agertzen erizainen lan-estresoreen galdeketan^9,10. Osasun langileen kezka nagusiak ulertzeko oso interesgarria da Tizonek garatutako marko kontzeptuala³¹. Osasun lanbideetan motibazio nagusia lagundu nahia izaten da (altruismoa). Tizonek, osasun langileen hiru nahi garrantzitsu azpimarratzen ditu: laguntzea, bestea onartzea eta onartua izatea. Osasun lanbideen inguruan, osasun langileengandik zera espero da: gaixoari laguntzeko jarrera eta gaixoa baldintzarik gabe onartzea. Besteei laguntzeko nahiaren atzean errekonozimendu nahia ere ezkutatu daiteke (onartua izatea). Osasun langileei maiz entzuten zaie lanean gehien asebetetzen duena gaixoen eskerrona dela. Ez da arraroa ere, erizainen estresore garrantzitsu bat sostengu edo laguntza falta izatea^9,10, eta ikasleen kezka garrantzitsu bat gaixoek bera onartzearekin zerikusia izatea (7. eta 8. faktoreak). Hori dela eta, oso garrantzitsua da ikasleak eta langileak bere rola zehaztasunez ezagutzea eta bere lana eroso egiteko beharrezkoak diren gaitasun sozialak garatzea.

Azkenik, bederatzigarren faktoreak ikaslearen gainzamarekin zerikusia du. Faktore hori erizainen lan-estresoreen galdeketan^9,10 ere ageri da.

Bukatzeko, eta ondorio gisa, esan genezake KEZKAK erizaintzako ikasleen praktika klinikoetako estresoreak neurtzeko tresna erabilgarria dela. Galdeketa beste hainbat lekutan probatzea interesgarria iruditzen zaigu, ezberdintasun soziokulturalak direla eta, zein estresore aldatzen diren edo mantentzen diren jakiteko.

Hezkuntza arloan erabilgarria iruditzen zaigu erizaintza ikasketetan zehar, zein estresore mantentzen diren eta zeintzuk baretzen diren egiaztatzeko. Hori dela eta, ikerketa gehiago egin beharko litzateke eskala hau erabiliz, beste aldagai batzuen arabera (adina, sexua, aurre-esperientzia, larritasunerako joera...) ezberdintasunak dauden ikusteko. Baita ere, ikerketa longitudinalak beharko genituzke, ikasketetan zehar estresoreen eboluzioa ikusteko. Horrek guztiak, etorkizuneko erizainen hezkuntzan hobetu beharreko arloak ezagutzen eta aztertzen lagunduko liguke.

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