Las Competencias Parentales en Contextos de Riesgo Psicosocial

Parental Competences in Psychosocial Risk Context

M.ª José Rodrigo López¹, Juan Carlos Martín Quintana², Eduardo Cabrera Casimiro³, M.ª Luisa Máiquez Chaves¹

¹Universidad de La Laguna
²Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
³Ayuntamiento de San Bartolomé de Tirajana

Dirección para correspondencia

RESUMEN

El análisis y la evaluación de las competencias parentales es una tarea central en los Servicios Sociales y concretamente en los Servicios especializados de atención a las familias en situación de riesgo psicosocial. Es imprescindible conocerlas y evaluarlas, entre otros motivos, para tomar medidas de apoyo a la unidad familiar o incluso para determinar si es necesario retirar a un menor de su familia. Paradójicamente, ésta ha sido un área de investigación poco explorada y ha ocupado también un lugar secundario en el campo de la protección de menores. Por ello, es importante clarificar qué se entiende por competencia parental, cuáles son las competencias parentales consideradas básicas para la educación saludable y positiva de los menores y poder contar con directrices claras para que los técnicos puedan llevar a cabo la evaluación de las mismas. El presente artículo pretende dar respuesta a estas cuestiones mencionadas.

Palabras clave: competencia parental, evaluación de competencias, familias en riesgo psicosocial.

SUMMARY

The analysis and evaluation of parental competences is a central task for the Social Services and specifically for those services targeted at families living in psychosocial risk circumstances. The evaluation of parental competence can be used, among others motives, to take support measures to the family or even to determine if it is necessary to displace the children from his/her home. Despite of its importance, it is an area of sudy underexploited that also plays a secondary role in the field of child protection. For this reason, it is important to clarify what is meant by parental competence, which are the parental competences considered as basic for the healthy and positive parenting of the children, as well as to have clear guidelines to profesionals for carrying out the assessment of these competences. The current article tries to give answers to the questions mentioned.

Key words: parental competence, competence assessment, families at psychosocial risk.

Introducción

Desde una perspectiva evolutivo-educativa la familia es un grupo humano que tiene como misión construir un escenario adecuado para el desarrollo de personas y apoyarlas en su proceso de aprendizaje (Rodrigo y Palacios, 1998). En concreto, la tarea educativa de los padres es bastante compleja ya que está encaminada a promover el desarrollo de los menores y, para ello, ésta debe desplegarse en diferentes niveles de actuación, desde el nivel estratégico de organización del escenario educativo hasta el nivel táctico de selección de actuaciones concretas (Máiquez, Rodrigo, Martín y Vermaes, 2001). Parece evidente que, para un óptimo desarrollo de dicha tarea, los padres necesiten disponer de competencias que les permitan proteger a los menores a su cargo y favorecer su desarrollo positivo.

Paradójicamente, son escasos los estudios que se han ocupado del análisis y la evaluación de las competencias parentales. Básicamente, dichos estudios se han llevado a cabo principalmente en dos ámbitos. Por un lado, en contextos judiciales en los que la evaluación de las competencias parentales es útil para la determinación, por ejemplo, de la custodia y/o separación de los menores de sus progenitores (Reder, Duncan y Lucey, 2003). Por otro, en contextos de riesgo psicosocial, para conocer las capacidades de los padres en la prevención del maltrato infantil y/o promover el desarrollo de programas de intervención con las familias vulnerables a este respecto (Azar y Cote, 2002).

Así pues, el análisis de las competencias parentales es crucial para que los servicios de protección de menores puedan evaluar mejor el ejercicio de la parentalidad en familias en riesgo y eventualmente tomar decisiones sobre la permanencia o no del menor en el hogar. De hecho, los modelos más recientes de protección de menores ya tienen como eje central la evaluación de las competencias parentales. Un ejemplo de ello, es el modelo para la evaluación de los menores y las familias en riesgo psicosocial desarrollado por el Departamento de Salud del Reino Unido (Department of Health, 2000). Las áreas evaluadas por este marco de referencia son las siguientes: a) la satisfacción de las necesidades evolutivas del menor (vg. salud, educación, desarrollo emocional); b) los factores ambientales y familiares que condicionan el ejercicio de la parentalidad (vg., empleo, vivienda, recursos comunitarios, historia familiar); y c) las competencias parentales. Las dimensiones de la capacidad parental evaluadas por este modelo son las siguientes: a) Cuidados básicos; b) Garantías de seguridad en la protección del menor; c) Calidez emocional; d) Estimulación del menor; e) Guía y límites al comportamiento del menor; y f) Estabilidad en sus vidas. Asimismo, es crucial contar con un buen análisis de las competencias parentales para elaborar programas de educación parental que adopten una visión optimizadora del ejercicio de la parentalidad en familias normalizadas o que promuevan, al menos, una parentalidad mínima para aquellas familias en riesgo psicosocial (Gordon, Bradley, Aue y Holman, 2006; Kalil, 2003; Tomison, 1999)

En este artículo nos ocuparemos en primer lugar, de definir el concepto de competencia parental; en segundo lugar, describiremos aquellas competencias necesarias para un buen ejercicio de la parentalidad y, por último, propondremos algunas recomendaciones para evaluar dichas competencias y realizar un informe técnico sobre las mismas.

El concepto de competencia parental

La competencia es un concepto integrador que se refiere a la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas (afecto, cognición, comunicación y comportamiento) flexibles y adaptativas a corto y a largo plazo ante las demandas asociadas a la realización de sus tareas vitales y generar estrategias para aprovechar las oportunidades que les brindan los contextos de desarrollo (Masten y Curtis, 2000; Waters y Sroufe, 1983). Esta definición implica que la competencia es multidimensional, bidireccional, dinámica y contextual. Multidimensional porque implica el funcionamiento integrado de la cognición, el afecto y el comportamiento. Bidireccional porque sirve tanto para propiciar el ajuste personal y social a los contextos como para analizar lo que los contextos proporcionan a las personas en su desarrollo. Dinámica porque cambia a medida que el individuo se enfrenta a nuevos retos y tareas evolutivas que debe resolver, así como, a expectativas sociales que debe cumplir. Por último, el concepto de competencia es contextual en un doble sentido, porque las tareas evolutivas se practican en contextos vitales y porque tales contextos ofrecen oportunidades para nuevos aprendizajes y prácticas.

Siguiendo a Hawkins, Catalano y Miller (1992), las competencias requieren oportunidades para practicarlas, el aprendizaje de habilidades para poder utilizar las oportunidades que se le brindan y el reconocimiento social de la tarea vital bien hecha para seguir motivados a continuar y perfeccionar sus habilidades. Tanto las oportunidades, el entrenamiento de habilidades y el reconocimiento de haberlas adquirido se las brindan los contextos de desarrollo, familia, escuela, iguales y ocio. Todo ello resulta crucial para un buen desarrollo de competencias.

Las competencias parentales son el resultado de un ajuste entre las condiciones psicosociales en las que vive la familia, el escenario educativo que los padres o cuidadores han construido para realizar su tarea vital y las características del menor (White, 2005). Por ejemplo, condiciones psicosociales como la monoparentalidad, el bajo nivel educativo, la precariedad económica y vivir en barrios violentos, entre otros factores, convierten la tarea de ser padre o madre en una tarea difícil. Sin embargo, si los padres cuentan con determinadas competencias podrían no sólo no comprometer el desarrollo de sus hijos sino incluso favorecer su resiliencia. Así, por ejemplo, aquellos padres que, a pesar de la adversidad, se centran en sus hijos y tienen expectativas positivas sobre su futuro, potencian más la resiliencia de los hijos que aquellos que cuentan con expectativas no realistas o que no tienen expectativas (Rodríguez, Camacho, Rodrigo, Martín y Máiquez, 2006)

En cuanto al escenario educativo, es evidente que es necesario analizar las concepciones y las prácticas educativas utilizadas por los padres en la crianza de los hijos. Al fin y al cabo, las prácticas educativas que los padres emplean para corregirle o el modo en que interactúan con el niño o el adolescente conforman el escenario de desarrollo del menor (Rodrigo et al. 2008). Los estudios sobre resiliencia parental nos ha mostrado cómo se pueden construir escenarios educativos adecuados en contextos de riesgo, sin que se de un impacto negativo sobre el desarrollo del menor (Kalil, 2003). Por ejemplo, se sabe que una supervisión parental más estricta facilita una mejor adaptación del menor en contextos con alto nivel de delincuencia (Cauce, Stewart, Rodríguez, Cochran y Ginzler, 2003).

Por último, las características del menor, es decir, su vulnerabilidad y su resiliencia, deben ser factores a considerar para determinar qué competencias parentales habría que potenciar en sus progenitores. Los menores, por ejemplo, con características particulares como la premadurez y/o bajo peso al nacer, la discapacidad física o psíquica, los problemas de conducta, la hiperactividad, los problemas de sueño, los problemas de control de esfínteres, los problemas de alimentación, o el temperamento difícil, entre otras características (Belsky y Jaffee, 2006; Díaz, Pérez, Martínez, Brito y Herrera, 2001; Simón, Correa, Rodrigo y Rodríguez, 1998) pueden hacer que la tarea de educarlos suponga ajustes y compensaciones que otros niños no necesitan. Por ello puede ser necesario potenciar en sus padres determinadas competencias que son cruciales para el cuidado y desarrollo positivo de estos niños.

No obstante, hay que recordar que, junto a estos rasgos de vulnerabilidad, debemos tener también en cuenta las características resilientes de los menores que tienen un ajuste personal y social mejor que el que cabría esperar teniendo en cuenta las condiciones adversas en que viven (Luthar, 2003). La mayor parte de los estudios coinciden en señalar las siguientes características: buena competencia social, inteligencia media o superior, temperamento fácil, locus de control interno, alta autoestima, sentido del humor, búsqueda de apoyo de “otros” positivos, capacidad para solucionar problemas, iniciativa y toma de decisiones, orientación al futuro, y entusiasmo y motivación por las cosas. Estos factores podrían paliar o aminorar los efectos negativos de los contextos de riesgo.

Análisis de las competencias parentales

Como se comentó anteriormente son pocos los estudios que analizan las competencias básicas que son necesarias para la tarea de ser padres y menos aun los que identifican el conjunto de competencias que habría que promover en los contextos de riesgo psicosocial en los que se encuentran determinadas familias.

En el ámbito de la investigación e intervención en situaciones de maltrato infantil, Sandra Azar y colaboradores (Azar y Cote, 2002) han desarrollado un modelo cognitivo conductual que considera que una parentalidad competente tiene que ver fundamentalmente con la capacidad de adaptación de los padres. Es decir, los padres necesitan ser los suficientemente flexibles para adaptarse positivamente a las circunstancias y necesidades de sus hijos que van cambiando con la edad. Esta autora ha delineado las capacidades requeridas para ejercer las funciones parentales aunque también afirma que dichas capacidades no difieren mucho de las necesarias para funcionar satisfactoriamente en las relaciones interpersonales en general (Azar y Weinzierl, 2005). Esta autora agrupa en cinco áreas las distintas competencias parentales:

]]> 1. Educativas (p.e. manejo del niño, cuidado físico, seguridad, expresión emocional).

2. Sociocognitivas (p.e. perspectivismo, expectativas adecuadas respecto a las capacidades infantiles, estilo de atribución positivo, autoeficacia).

3. Autocontrol (p.e control de impulsos, percepciones precisas, habilidades de autocontrol, asertividad).

4. Manejo del estrés (p.e auto-cuidado, relajación, capacidad para divertirse, mantenimiento del apoyo social, capacidad de afrontamiento, planificación).

5. Sociales (p.e. solución de problemas interpersonales, empatía, reconocimiento de las emociones).

Por otro lado y situado en un contexto de valoración judicial, Peter Reder y colaboradores (Reder y Lucey, 1995; Reder, Duncan y Lucey, 2003) sugieren que para el ejercicio de la parentalidad se necesita disponer de competencias relacionadas con los siguientes ámbitos: a) funcionamiento personal (resiliencia, agencia personal, reflexión sobre la propia conducta); b) competencias asociadas al rol parental propiamente dicho (cuidados físicos y emocionales, compromiso con la tarea parental, métodos disciplinarios, aceptación de la responsabilidad parental); y c) competencias asociadas a la relación con el niño (interés en las experiencias y bienestar del niño, empatía, reconocimiento de las necesidades del niño).

A partir de análisis de la bibliografía así como de nuestra experiencia en la formación de familias en riesgo psicosocial hemos estructurado las competencias parentales necesarias para la crianza de los hijos en cinco categorías de habilidades: educativas, agencia parental, autonomía y desarrollo personal, vida personal y organización doméstica (Cuadro 1).

Como se puede observar, las habilidades son de muy variado signo y deben considerarse relacionadas entre sí. Como cabría esperar las primeras son las habilidades educativas entre las que destacamos, por estar asociadas a la resiliencia familiar, las habilidades asociadas a la organización de actividades de ocio con toda la familia, o la educación en valores. Se encuentran también aquellas habilidades que permiten adecuar las pautas educativas al niño y realizar un continuo ajuste a sus peculiaridades: la observación, el perspectivismo, la sensibilidad y la reflexión (Azar y Cote, 2002).

Cuando hablamos de agencia parental estamos haciendo referencia a un conjunto de habilidades que reflejan el modo en que los padres perciben y viven su rol parental. Estas competencias permiten que los padres se sientan agentes protagonistas, activos, capaces y satisfechos en su rol parental (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000). También queda incluida aquí el reconocimiento y aceptación por parte de los padres de la importancia que ellos tienen en el bienestar del menor.

En cuanto a las habilidades de autonomía personal y búsqueda de apoyo social, aunque aparentemente contrapuestas forman, si se consigue un ajustado equilibrio, un conjunto de habilidades que se complementan entre sí. Esto se ve claramente en los programas de intervención con familias en riesgo psicosocial ya que si potenciamos el apoyo pero no el sentido de autonomía podemos promover la dependencia del técnico. Pero, por otro lado, si potenciamos la autonomía pero no la búsqueda y conservación de los apoyos podríamos sobrecargar los recursos de la familia y propiciar innecesariamente el estrés parental.

Por último, otra área importante que requiere de competencias específicas es la que tiene que ver con la organización doméstica. La preparación regular de comidas saludables, la administración de la economía doméstica, la limpieza y orden de la casa, así como el cuidado por la higiene y salud de todos los miembros de la familia son algunos de los aspectos incluidos en este tipo de habilidades que son cruciales cuando la familia está asediada por múltiples factores de riesgo.

Recomendaciones para la evaluación de las competencias parentales

La evaluación de las competencias parentales es una pieza clave en todo informe de valoración de familias con menores en situación de riesgo de desprotección. El esquema elaborado por Budd (2005) para la confección de informes en casos de protección de menores marca algunas directrices para llevar a cabo una adecuada evaluación de las competencias parentales.

En primer lugar, la evaluación de las competencias parentales debe contener información sobre los siguientes aspectos:

• La evaluación debe centrarse en las características de la parentalidad y las relaciones padreshijos y no tanto en la personalidad o funcionamiento cognitivo de los padres como adultos. Esto significa que, por ejemplo, no interesa tanto un diagnóstico clínico de trastorno de la personalidad del padre o la madre sino cómo este trastorno repercute en el bienestar del menor.

• Realizar un análisis funcional analizando las creencias y conocimientos evolutivo-educativos de los padres, sus expectativas sobre los logros del hijo y sobre sus metas educativas, así como los comportamientos educativos y las habilidades parentales que despliegan en las actividades de la vida diaria.

• Buscar evidencia de una adecuación parental mínima o resiliente a las necesidades y características de los hijos, en lugar de buscar un estándar óptimo de parentalidad. Para ello hay que evaluar las características y necesidades del menor en función de su etapa evolutiva, ya que la valoración de si las capacidades parentales son suficientes o no puede variar en función de tales características y necesidades.

]]> • Describir las fortalezas actuales de los padres y no sólo las debilidades en lo que se refiere a las relaciones padres-hijos y a la cobertura de las necesidades específicas de los hijos.

• Identificar aquellas condiciones contextuales (sociales, ambientales o históricas) que pudieran estar influyendo positiva o negativamente en la capacidad parental (vg., riesgos y apoyos) para educar a los hijos.

• La evaluación debería incluir un pronóstico así como recomendaciones sobre posibles intervenciones a realizar para fortalecer las competencias parentales, así como, los servicios y recursos que podrían ser de utilidad.

Respecto a la elaboración del informe sobre la evaluación realizada, debemos asegurarnos que se contestan aquellas cuestiones o dudas que pusieron en marcha el caso y se dejan claras las recomendaciones o decisiones a tomar a partir de estas respuestas. Además, su redacción debe ser clara y comprensible para una amplia variedad de lectores (jueces, técnicos de servicios sociales y los propios padres). Por todo ello, Budd (2005) recomienda que se tengan en cuenta los siguientes aspectos:

• Debe proporcionar una cronología y detalle de las actividades de evaluación realizadas (entrevistas, observaciones, pruebas psicológicas o de funcionamiento familiar, informes de otros recursos o servicios), las fechas de realización de dichas actividades y el nombre completo de las personas evaluadas.

• Si se utilizan categorías clínicas habría que explicarlas con lenguaje sencillo y fundamentar en qué se basa dicho diagnóstico. Es importante también destacar qué repercusiones tiene o podría tener sobre la vida familiar y laboral, indicando, por ejemplo, cómo incide sobre el ejercicio de la parentalidad o sobre las necesidades y el desarrollo de los hijos.

• Evitar hacer interpretaciones causales del tipo “el padre es incapaz de amar debido a su propia historia de maltrato” o predicciones sobre el futuro “el padre volverá a maltratar”, ya que implican causalidades lineales y unidireccionales que no pueden ser fundamentadas o corroboradas.

• Evitar hacer recomendaciones sobre decisiones legales que están fuera de las competencias profesionales. Por el contrario, hay que ofrecer descripciones factuales sobre la situación educativa en la familia, sobre recomendaciones de mejora de la misma, sobre necesidades específicas de los menores no cubiertas por sus padres, etc.

• Hacer alusión a las características del contexto donde se mueve la familia y las posibles oportunidades o limitaciones que éste representa para el desarrollo del menor.

Referencias

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Dirección para correspondencia:
M.ª José Rodrigo López
Facultad de Psicología de La Laguna ]]> 38071 Tenerife (Spain)
e-mail: mjrodri@ull.es

Manuscrito recibido: 02/11/2009
Revisión recibida: 17/11/2009
Manuscrito aceptado: 19/11/2009