INSTRUMENTOS

El proyecto Tuning (Educational Structures in Europe), auspiciado por la Unión Europea, es un proyecto dirigido a favorecer un proceso de reflexión y debate orientado a la definición del Espacio Europeo de Educación Superior, éste sería su objetivo básico de acuerdo a las directrices y acuerdos de las conferencias de responsables de educación europeos celebradas en La Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001) o Berlín (2003). Los trabajos de este proyecto se iniciaron en mayo de 2001 y se pretende que estén concluidos en el horizonte del 2010 tras un proceso de reflexión y debate con la participación de los principales actores de la educación superior: profesores, empleadores y alumnos. Uno de sus elementos centrales es la definición de competencias en un nuevo marco formativo y académico.

Adicionalmente el Proyecto Tuning pretende ser una plataforma de intercambio de información y de debate sobre titulaciones, materias, contenidos, métodos de enseñanza, evaluación, así como de favorecer elementos de control de calidad y de transferencia de créditos (ECTS, Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) que garanticen la movilidad, la transparencia y la calidad. Es preciso destacar que este proceso de reforma requiere un nuevo diseño curricular y profundos cambios en los procesos enseñanza-aprendizaje. Desde otro punto de vista, el Proyecto Tuning pretende dotar de instrumentos metodológicos para cumplir sus objetivos, es por esto que se han definido cuatro líneas de trabajo para la definición de:

Línea 1: destrezas generales y académicas.
Línea 2: conocimiento, currículum, contenidos.
Línea 3: ECTS como un sistema de acumulación de créditos.
Línea 4: métodos de enseñanza y aprendizaje, evaluación y desempeño, y calidad.

Ya existe un acuerdo estructural de la educación superior mediante el cual las titulaciones comprenden dos ciclos, titulados y master. En una primera fase se trabajó en 7 titulaciones (Administración, Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física, Química). En el periodo 2003-2004 se incorporan Enfermería (ciencias aplicadas) y Estudios Europeos (interdisciplinario). En este momento se está trabajando en la definición de la Guía Docente de la Titulación de Enfermería en base a este nuevo marco.

La Declaración de Bolonia pretende construir un nuevo modelo educativo universitario dirigido a mejorar la capacitación de nuestros estudiantes a las demandas de la sociedad y del mercado de trabajo. Es importante destacar que el proceso de Reforma de la Educación Superior promovido por la Ley Orgánica de Universidades, LOU, ya destaca en su exposición de motivos la necesidad de "integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo que se está comenzando a configurar" (Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades. BOE 307, 24 dic 2001). Las empresas que demandan jóvenes formados también son sensibles a esta necesidad de reorientar la formación universitaria hacia las competencias como elemento clave del debate actual sobre la calidad de la formación superior. En este sentido los empleadores también destacan la necesidad de favorecer en los titulados competencias en habilidades sociales, herramientas informáticas, idiomas, capacidad de liderazgo, organización de trabajo, expresión oral o trabajo en equipo (Diario Expansión y Empleo, 19 septiembre 2003. Las competencias, clave del titulado). Haciendo abstracción de otros elementos relevantes del Proyecto Tuning, vamos a revisar en este artículo el concepto de competencia y su papel en la definición de la Guía Docente de la Titulación de Enfermería.

En uno de los documentos centrales de trabajo del pilotaje del Proyecto Tuning en la Titulación de Enfermería en Andalucía se dice: "A partir de esta reforma se pretende capacitar a los estudiantes para que utilicen con mayor amplitud y seguridad los conocimientos que reciban. La idea principal es valorar más la formación universitaria y la disponibilidad para el empleo de los conocimientos que reciban... Se trata en resumidas cuentas de ‘enseñar a aprender' para que el alumno tenga como fin primordial en la Universidad ‘aprender a aprender" (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Secretaría General de Universidades e Investigación. Experiencias piloto para la implantación del crédito europeo en Andalucía, ECTS. 2003).

El punto de partida para una modificación sustancial de un plan de estudios y la elaboración de una Guía Docente para la titulación de Enfermería puede ser desarrollar una revisión de las coordenadas sociales y científicas del sistema sanitario y también del propio conocimiento enfermero para, desde esta reflexión, emerger las implicaciones docentes y planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje que minimicen las disonancias entre pensamiento y acción, entre teoría y práctica. En este sentido la opinión sobre competencias de los profesionales sanitarios participantes en el I Foro de gestión de recursos humanos del Instituto Empresa recoge: "Los profesionales en ciencias de la salud deberán promover la salud, prevenir y tratar la enfermedad y rehabilitar la discapacidad de manera ética y respetuosa con las diferencias individuales, además deberán hacerlo con recursos limitados, sustentando estas actividades en el conocimiento científico y con el soporte de las tecnologías. Pero la sociedad y los mismos profesionales aún piden más: los profesionales deberán ser mejores prestadores de asistencia integral; comunicadores; pensadores críticos; motivados por el aprendizaje permanente; especialistas en información; practicantes de la economía aplicada; conocedores de la sociología, de la antropología, de la epidemiología y del comportamiento humano; participantes, líderes y gestores de equipos de salud y, finalmente, defensores de las necesidades de la comunidad a la que presten servicio, a la que, además, deberán rendir cuentas"¹.

En este contexto el objeto de nuestra profesión, cuidar, aplicar cuidados profesionales implica el dominio de múltiples competencias diversas que hay que definir, su definición debe de orientar todo el proceso formativo. Es preciso considerar que la Titulación de Enfermería en España ha sido una profesión especialmente vinculada a la docencia práctica y orientada al ejercicio profesional. Es por ello que en un proceso de definición del currículum de Enfermería en marcha hay que considerar que nuestra tradición formativa en los últimos años encaja perfectamente con la filosofía impulsada desde el Proyecto Tuning.

El concepto de competencia

El Proyecto Tuning considera que la explicitación de las competencias puede generar un movimiento de reflexión a nivel universitario sobre: un nuevo paradigma educativo, la calidad, el acceso al empleo y la ciudadanía responsable. Desde la Declaración de Bolonia se propone que se trata de crear un nuevo escenario formativo de educación superior que de respuesta a las transformaciones sociales de nuestro mundo, la globalización, el impacto de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, la administración del conocimiento y la gestión de la diversidad.

El concepto de competencia ocupa un lugar central, un nuevo lenguaje de comunicación en la formación universitaria europea que busca servir de elemento clarificador y facilitador de la comparabilidad de perfiles docentes y académicos, puesto que la definición de perfiles dibuja un escenario de desempeño profesional, de capacidad y de espacio de actuación profesional que debe (y ésta es una finalidad primordial) facilitar la comparabilidad en todos los sentidos, inter e intra-titulaciones.

Antes de abordar el concepto de competencia deberíamos comprender que este concepto está propuesto en un escenario formativo distinto al de la Universidad tradicional. El concepto de competencia, referido a los resultados de aprendizaje que queremos generar en los alumnos, tiene sentido si asumimos un proceso didáctico distinto, considerando que el eje de las decisiones didácticas recae sobre el alumno, en el aprendizaje, desplazándolo desde el profesor y la enseñanza como ha sido tradicional en la Universidad.

En este nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje y en el alumno, las competencias son un elemento matricial que va a favorecer y dirigir la estrategia global de la formación de nuestros estudiantes, es decir, las competencias van a definir el proyecto curricular. La definición de un currículum basado en competencias requiere de un nuevo marco de organización del proceso enseñanza-aprendizaje, donde sufrirán modificaciones la propia organización de la enseñanza, el rol del profesor, la implicación de los alumnos, la organización de las unidades didácticas, las actividades educativas, los materiales, los espacios y tiempos, la evaluación de los alumnos o las propias relaciones entre profesores y alumnos.

La definición del currículum académico (Guía Docente de la Titulación) basada en competencias requiere de un proceso de reflexión hacia la explicitación de un perfil, que defina el conjunto de capacidades que conforman el rango de la actuación y de toma de decisiones de la práctica de la enfermera generalista.

De esta definición hemos de considerar su carácter integrador, es decir, la formación centrada en la adquisición de competencias tiene sentido considerando que buscamos definir un proceso de enseñanza centrado en el alumno para que éste desarrolle un desempeño global integrando elementos clínicos, éticos, organizativos y otros dirigidos a tomar decisiones responsables. El concepto de competencia tiene un matiz diferencial respecto del concepto de objetivo educativo que tradicionalmente hemos utilizado, en el sentido de que competencia se relaciona con el desempeño de una actividad o función final, que implica saber-hacer, tomar decisiones, muy próximo, aunque no idéntico, al desempeño clínico-asistencial real, y pone de manifiesto nuestro interés por formar personas preparadas para un ejercicio profesional eficaz, de calidad y eficiente en una sociedad compleja y diversa como la nuestra.

Es obvio que un desempeño eficaz (saber hacer), es distinto de tener muchos conocimientos, implica por ello el concepto de competencia un sentido aglutinador. En este sentido podríamos definir objetivos que tienen este sentido aplicado, práctico y aglutinador, pero competencia es un concepto con matiz diferente al de objetivo, puesto que la competencia implica capacidad de saber hacer, de integrar conocimientos diversos propios de cada área de conocimientos además de integrar aspectos organizativos, éticos, legales, etc, en el desempeño de una actividad. La competencia debe de ser evaluable, es decir, debe permitir su realización y evaluación de forma gradual, pudiendo tener grados de dominio o de ejecución. Otra característica importante de la competencia como objetivo de aprendizaje es que en sí constituye una unidad de ejecución u observación que representa un logro o una meta de aprendizaje para el alumno. Es obvio que las competencias pueden ser mayor o menor grado de dominio, es decir, pueden ser conductas más amplias o menos según la definición de la misma.

Una competencia desde un punto de vista de planificación educativa puede desagregarse en múltiples objetivos educativos, de conocimientos, actitudes, habilidades, etcétera, pero la definición de la competencia como resultado de aprendizaje tendrá un sentido global, práctico y aplicado. Nuestros alumnos deben ser "capaces de valorar la capacidad funcional y el nivel de dependencia de las personas a su cargo". Si asumimos esta competencia, pronto veremos como esta competencia integra elementos muy diversos, conocimientos, habilidades y actitudes, por ejemplo: el alumno deberá de conocer las características y utilidad del Índice de Barthel, aplicarlo, interpretarlo y tomar decisiones en consecuencia. Nuestro propósito es favorecer que nuestros alumnos sepan hacer y tomar decisiones respecto de la valoración de la dependencia mediante instrumentos adecuados y válidos, y esto implica no sólo saber (conocimientos), sino también saber hacer (aplicación) o disponer de planes razonables de acción (saber cómo hacer). También es importante considerar que cualquier competencia clínica está inmersa de condicionantes éticos y legales (confidencialidad, información, etc), lo que implica además saber cómo ser o como comportarse.

La competencia se puede definir utilizando verbos en infinitivo como el anterior, valorar la funcionalidad y dependencia, intervenir en situaciones de urgencias, trabajar en equipo; consideramos importante que la competencia constituye en su definición una unidad completa de actuación, una conducta que tiene en sí misma un sentido final de aprendizaje y de actuación profesional. Sería deseable que a la hora de definir un perfil de competencias como elemento base para la elaboración de la Guía Docente de la Titulación se consideraran que la definición de competencias debe ser exhaustiva (incluir todas las competencias relevantes) y evitar solapamientos, exclusividad.

De alguna manera se hace necesario algún criterio de clasificación de las competencias, para elaborar el mapa o perfil de competencias. El documento resultante del Informe Final, Proyecto Piloto-Fase 14, nos permite conocer una aproximación conceptual al concepto de competencia así como conocer cuáles han sido las competencias genéricas (útiles para cualquier estudiante universitario) definidas en base a una gran participación por parte de más de 100 universidades y compañías privadas, y las clasifica en competencias instrumentales: cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; competencias interpersonales como habilidades sociales, comunicación, compromiso social y ético; y competencias sistémicas, como habilidades para planificar cambios.

Este nuevo paradigma educativo basado en el aprendizaje y en las competencias se orienta a optimizar la preparación de nuestros estudiantes, buscamos conseguir competencia profesional en el sentido del "grado en que un sujeto puede utilizar sus conocimientos, aptitudes, actitudes y buen juicio asociados a su profesión, para poder desempeñarla de manera eficaz en todas las situaciones que corresponden al campo de su práctica"⁶, ésta es la orientación que debe presidir nuestra labor docente en la Universidad.

La figura 1 nos muestra la pirámide que Míller describió para estructurar los distintos niveles de evaluación de la práctica profesional, y que explicita los diferentes niveles de competencia profesional. En su base se sitúan los conocimientos, que han sido el objeto fundamental de la docencia clásica centrada en el profesor y en la enseñanza. Sobre la Enfermedad de Alzheimer deben de conocer sus necesidades de cuidados, historia natural de la enfermedad, diagnósticos enfermeros y problemas de cuidados fundamentales, tratamiento farmacológico, etc.

En el nivel III es donde el alumno puede mostrar cómo actúa en una situación simulada. Puede mostrar por ejemplo cómo actuar ante las manifestaciones psicóticas, o puede mostrar las diferentes opciones para alimentar o hidratar un enfermo de Alzheimer que presenta dificultades para la deglución en una situación simulada.

Míller propone un nivel IV de competencia clínica, consistente en la práctica clínica real. En este sentido el alumno desarrolla su proceso de aprendizaje y es evaluado en la práctica clínica real en contextos y situaciones reales. Este hipotético alumno podría ser evaluado mediante la observación directa en las prácticas clínicas en el desarrollo de planes de cuidado.

Dentro de la Titulación de Enfermería, es posible identificar competencias en dos líneas. En la línea 1 se sitúan las competencias genéricas, transferibles, generales y de carácter transversal. En nuestra elección las llamamos transversales, pues su utilidad atraviesa todo el plan de formación del alumno entre diferentes materias y contextos. Ejemplo: "el alumno será capaz de utilizar las medidas personales de protección según necesidades y contextos diferenciados para mantener unas condiciones personales de seguridad frente a riesgos biológicos". También proponemos la definición de otra línea de carácter específico, que puede ser propia de la materia. Las competencias específicas identifican resultados de aprendizaje de carácter concreto de una materia que pretende conseguir resultados de aprendizaje bien definidos de un desempeño asistencial-clínico concreto. Ejemplo: "el alumno aplicará planes de cuidado desarrollando metodología enfermera basada en las NHB propuestas por Henderson en los tres procesos crónicos de mayor prevalencia: hipertensión, EPOC, diabetes".

Podemos comprobar cómo tradicionalmente hemos evaluado a nuestros alumnos en el primer escalón del aprendizaje, los conocimientos almacenados en su memoria, y de esta manera el alumno ha enfocado su trabajo y participación en la retención de información. He aquí una de las principales consecuencias de este nuevo enfoque centrado en competencias, la necesidad de orientar las estrategias de enseñanza hacia una facilitación del progreso y la construcción del aprendizaje del alumno. Esto es particularmente importante en una titulación como la nuestra donde tradicionalmente hemos dispuesto de un volumen de créditos prácticos y clínicos importante. Por ello también es consecuencia de este nuevo paradigma educativo la necesidad de transformar la evaluación desde el examen tradicional hacia un enfoque de competencias que considere la capacidad del alumno de integrar información, elaborar planes de acción y tomar decisiones. La definición de estrategias de enseñanza-aprendizaje, su aplicación y evaluación suponen todo un reto para los tiempos venideros.

Bibliografía

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2. Sánchez Cerezo S. Diccionario de ciencias de la educación. Madrid: Santillana, 1983.         [ Links ]

3. Vega JL. Psicología de la educación. Madrid: Anaya, 1986.         [ Links ]

4. Comisión Europea. Informe final. Tuning Educational Structure in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003.         [ Links ]

5. Wotjtczak A. Glosario de términos de educación médica. Educación Médica, 2003. 6(2): suplemento.         [ Links ]

6. Blay P. Evaluación de la competencia profesional, ¿están cambiando los tiempos ? (Editorial). Atención Primaria, 1995; 16(1):8-10.         [ Links ]