TEORIZACIONES

Jóvenes investigadores. La formación del ser investigador: obstáculos y desafíos

Young researchers. The Formation of to be Researcher: Obstacles and Challenges

María Nubia Romero B.¹

¹Profesora Titular Escuela de Enfermería. Directora Grupo de investigación sobre Exclusiones y Resistencias en el Cuidado de la Salud. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia

Dirección para correspondencia

RESUMEN

Reflexión sobre la necesidad de apuntalar esfuerzos locales y globales en la formación y fortalecimiento de espíritus científicos en Enfermería. Explora tres elementos centrales: uno, alrededor del papel de la educación superior en la formación de investigadoras; dos, acerca del significado de ser investigadora, y tres, el papel que han de desempeñar las instituciones formadoras y empleadoras en este ejercicio pedagógico y de vida al formar y consolidar el ser investigador. En estos elementos se encuentra un reto de transformación para el presente y futuro de la enfermería, y por ello la reflexión se centra en el análisis de tres dimensiones complementarias: el deseo del sujeto, la voluntad política de la institución y el campo del saber en la investigación, presentando sus obstáculos y desafíos y entendiendo que lo que se expresa es un deseo propositivo para abonar el terreno donde han de germinar las semillas que darán frutos científicos, quizá con esperanzas en el pregrado, pero con certezas en niveles de formación avanzada, como maestrías y doctorados.

Palabras clave: Jóvenes investigadores. Formación de investigadores. Educación superior. Ser investigador. Investigación en Enfermería.

ABSTRACT

A reflection about the necessity to prop up local and global efforts in formation and strengthening of scientific spirits inside nursing. It explores three central elements: one, around the upper education’s role in the researches formation; two, about the meaning of to be researcher, and three, the role that training and employment institutions should play in this exercise of pedagogy and of life to form and fortify to be researcher. Into these elements it is found a challenge of transformation for present and future in nursing, and for that, the reflection’s core is the analysis of three complementary dimensions: the individual wish, the political will of the institution, and the knowledge in the research, showing its handicaps and challenges, and understanding the expressed things are wishes that are proposed to fertilize the ground where the seeds that are going to germinate will give scientific fruits, maybe with hope inside bachelors, but with certainty in levels of advanced formation, like Masters and Doctoral programs.

Key words: Young researchers. Researcher Formation. Upper education. To be researcher. Nursing research.

I. Mi postura surge como expresión de lo que acontece con la producción de conocimiento en Colombia y en otros países de Latinoamérica. No es desconocido hoy que menos del 15%¹ de la producción del conocimiento en América Latina surge desde el ejercicio de los cuidados asistenciales y que el grueso de ella ha brotado en el espacio universitario, pero posterior a los años cincuenta del siglo pasado, por la incidencia de organismos internacionales con apoyo en becas para formación de investigadores en diferentes instituciones universitarias.¹ La cultura institucional hospitalaria nuestra ha sido predominantemente asistencialista y no se ha dejado permear por la urgente necesidad de ejercer las profesiones de la salud desde los paradigmas de la investigación científica. Hoy esta cultura plantea dos retos de cambio: uno, para quienes dirigen las instituciones, principalmente los hospitales universitarios; y otro para las universidades, pues el eficientismo que la política mercantilista está exigiendo a las instituciones de salud es un obstáculo para potenciar el cuidado² desde el ejercicio crítico de la evidencia científica, pero, a su vez, la eficiencia del cuidado conlleva, entre muchas otras responsabilidades, obrar desde los aportes de la investigación científica.

La educación superior está en la mira neoliberal, bajo el mismo libreto implementado en salud;⁴ por ello considero que es responsabilidad de quienes contribuimos a fraguar procesos de formación hacerlo con alto sentido de calidad y pertinencia social, para resistir los embates que buscan excluir la posibilidad de crecer en lo disciplinar a partir de conocimientos propios y articular lo pertinente del mundo global. Esta exclusión limita la creatividad pedagógica y la conciencia social vital de la importancia estratégica que tiene el aprender desde el avance de la ciencia y la tecnología, con procesos de indagación propios, que brinden alternativas para conjurar no sólo la crisis económica, sino la crisis de valores y de calidad en la formación profesional que nos potencie el Cuidado en el mundo global.

Es responsabilidad nuestra no defraudar a quienes creen que la educación, en sus diferentes niveles, les puede otorgar condiciones de excelencia para ser ciudadanos o ciudadanas honestas, éticas y con competencias suficientes para avizorar los problemas de su entorno, para comprender el debate histórico sobre “explicación y comprensión (en alemán Erklären y Verstehen)”⁵ y contribuir con alta pertinencia a la cimentación disciplinar desde procesos rigurosos de indagación.

Ante ello surgen dos preguntas: ¿cuáles son esas dimensiones complementarias del ser investigador que la educación superior puede destacar en la forja de espíritus científicos?, y ¿cuáles son los obstáculos que nos corresponde superar? Para responder acudo a la experiencia comprensiva, que me ha enseñado que en este asunto de contribuir a abrir caminos de indagación y de participar en la forja de espíritus científicos a partir de su deseo es imprescindible discutir y analizar tres dimensiones, complementarias entre sí, que intervienen en este proceso lento, pero necesario. Estas son: el deseo del sujeto, la voluntad política de la institución y el campo del saber. Estas dimensiones tienen que ver con las preguntas centrales de todo proyecto de investigación formativa o científica: ¿qué investigar?, ésta implica al campo del saber, del conocimiento y de la realidad que se explora, y ¿cómo investigar?, que involucra a los sujetos y la institución, por las actitudes, aptitudes, competencias y apoyos requeridos para su desarrollo.

II. En primer lugar, cuando pienso en el sujeto investigador, representado en el estudiante y el docente como interlocutores primarios inmersos en ese ideal de aptitudes y actitudes para la exploración, cavilo en la capacidad investigativa que se ha de forjar como un satisfactor de la necesidad de entendimiento,⁶ que se constituye en un dispositivo para despertar el deseo, entendido como “sentimiento de apetencia que exige la intervención de la voluntad para dirigir la acción hacia la posesión, conocimiento o disfrute de algo. Se trata, pues, de un impulso asociado a la idea de un objetivo”.⁷ No pretendo hacer discusión psicoanalítica, pero comparto que “el deseo ni guarda una relación necesaria con el objeto (necesidad), ni atiende al otro (demanda), sino que se impone”⁸ como una pasión, que es lo que requiere el espíritu científico. Pienso que este perfil que compendia el deseo de ser de una joven investigadora, inquieta por su formación científica, e incluso el deseo de ser de una atinada docente, les enfrenta a un complejo mundo de realidades que obstaculizan, pero que a su vez proveen condiciones creativas para forjar conocimientos propios, si se asumen como retos transformadores.

El ideal de ser enfermera investigadora implica avizorar los problemas del entorno, ser capaces de mantener un pensamiento sistemático de observación, de preguntarse por lo que desean ser, por lo que estudian, por lo que hacen, por lo que piensan; ser capaces de dudar, con argumentos significativos, frente al conocimiento que se brinda; de curiosear entre múltiples referentes bibliográficos; de indagar más allá de lo simple y cotidiano; ser capaces de replantearse los paradigmas desde donde hablan los docentes. Así como “la epistemología no quiere ser un sistema a priori, dogmático, que dicte autoritariamente lo que debe ser el conocimiento científico”,⁵ así ha de ser el espíritu investigativo; es ir formándose su propia personalidad conceptual con el estudio riguroso que la ciencia y los demás saberes nos aportan día tras día; es ser capaz de trabajar intelectualmente con persistencia y profundidad sobre los problemas de cualquier orden; es ser productiva intelectualmente, mostrando escritos que argumenten sus verdades; es ser capaz de asumir el aprendizaje como proyecto de vida e incentivar la autoestima profesional para superar las inseguridades que la debilitan; en últimas, es darle sentido y significado a su acción de cuidar desde el acto de conocer.

Pero es necesario reconocer que no es nada fácil combatir la pereza intelectual, cuando estamos tan acostumbradas a guarecernos académicamente en el empirismo (hablo del empirismo aprendido de la filosofía occidental de John Locke y Francis Bacon en que todo conocimiento se basa en la experiencia y niega la posibilidad de pensamiento a priori); esto porque por múltiples razones la mayoría de docentes no asumimos la docencia conscientes de la ciencia, es decir, no asumimos la práctica como fuente de crítica, nos hemos vedado la investigación sistemática del conocimiento que impartimos como docentes o que recibimos como estudiantes; hemos creído que la investigación es una materia más por cumplir en el currículo, o que es interés de un pequeño grupo de docentes, o que es una serie de tareas y compromisos que el currículo fragmentado exige; no se asume como un compromiso ético-social del rol docente y del rol de estudiante.

Formar ese ser investigador implica superar estos obstáculos iniciales, haciendo conciencia de esa lucha permanente que debemos mantener contra la propensión al conservadurismo y el conformismo intelectual, pues, como Bachelard nos lo advierte, “al final, el instinto formativo acaba por ceder frente al instinto conservativo. Llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas”.⁹

Mantener este instinto formativo implica avivar de manera sistemática el deseo de aprender y explorar, tanto del estudiante como del docente que se proponen un proceso de formación desde las herramientas pedagógicas que otorga el ejercicio de la indagación; es decir, es necesario que las enfermeras superen el nivel de observación “vistosa”, que plasman en unas notas de enfermería o en un anecdotario, y trasciendan a una observación esencial, que induzca la búsqueda de razones, que despeje lo formal y comprenda el mundo de relaciones conceptuales de los sujetos que estudia o de las relaciones que establece con los sujetos que cuida; es necesario, también, que haga de la experiencia un campo de conjugación múltiple de razones científicas para que supere el empirismo de sus actos y haga de su práctica una fuente de preguntas por el conocimiento, que le validen o le permitan comprender desde y para las ciencias su quehacer. Es necesario, además, que se ejerza la docencia a partir de problemas con sentido, problemas que permitan la contrastación teórica, que eviten la dogmatización del conocimiento, que permitan el aprendizaje desde preguntas inteligentes, desde la validación del error como fuente de aprendizaje, desde posturas críticas, reflexivas e interpretativas, en fin, desde preguntas renovadoras que rompan la pobre y castrante rutina de la repetición textual.¹⁰ El docente, en particular, ha de estar comprometido con la lectura permanente de nuevos discursos, con una comunicación intersubjetiva que haga de la comprensión y la interpretación “una función complementaria a la descripción y explicación […] en el sentido de N. Bohr, lo cual quiere decir que el conocimiento mediante la objetivación y el conocimiento mediante la comprensión intersubjetiva se completan y se excluyen respectivamente y al mismo tiempo”.⁵ Este ha de ser el camino pedagógico para que los sujetos de la comunicación se mantengan vivos y en permanente complementariedad en este proceso de formación de nuevos espíritus científicos.

Otro obstáculo que la actual realidad nos presenta es que, lamentablemente, los estudiantes llegan a la universidad con profundas carencias de lectoescritura y con una proverbial negación a la pregunta, acostumbrados a no discutir con el maestro ni con el texto escolar, es decir, llegan con muy escaso, por no decir nulo, espíritu crítico, curioso, reflexivo...; y que los docentes poco escribimos, poco preguntamos y poco contraargumentamos frente al conocimiento establecido en la profesión y, más allá, frente a la opinión impuesta, ahora tan globalizada.

Despertar el deseo, el gusto del otro o de sí mismo por aprender es una tarea persistente y sistemática durante todo el proceso de formación profesional; no es una tarea de quien “enseña” la metodología de la investigación, o de quien ha asumido la responsabilidad de dirigir trabajos de grado (muchas veces sin haber trasegado el camino de ser investigador). Despertar el deseo y el goce por la lectura, por la indagación, por el juego de la experimentación o la interpretación requiere que las docentes permitan e incentiven a sus estudiantes a comprender los textos desde sus propios contextos, a rehacerlos y a escribir los propios.

III. La segunda dimensión complementaria, la voluntad política de la institución, se ha de expresar en una política institucional y en una organización académico-administrativa universitarias que posicionen la investigación como fundamento articulador entre la docencia-asistencia y la proyección social, para que permee la conciencia social del rol asistencial, del rol docente y del rol de estudiante. Lo anterior para que profesionales de la asistencia despierten el espíritu indagador que haga de su profesión y del Cuidado un acto permanente de reflexión-investigación; el rol docente, para que opte por nuevas formas de enseñar, de guiar, de comprometerse consigo mismo y con las otras, para que erradique la actitud usual de excluir, de descalificar, para que las docentes sean una positiva referencia para los estudiantes por su liderazgo en la docencia-investigación, y para que estos asuman su propio proceso de aprender a aprender, desarticulando-articulando la realidad para permitirse procesos de comprensión.

Esta política institucional ha de ser un tejido que propicie una nueva cultura clínica y un trabajo interdisciplinar, para que las semillas de indagación no se pierdan como diásporas en el desierto; para que la investigación formativa, que se construye en y para el proceso de formación, no sea sólo un acto académico, un acto ejercido sólo por la docencia, sino que involucre a profesionales de la asistencia; para que la universidad y la institución hospitalaria, a través de sus programas académicos y acciones de cuidado desde la investigación, puedan dar cuenta de sus impactos sociales a través de los resultados de investigaciones en grupos cada vez más cualificados. Para ello ha de garantizar la creación de redes vivas de comunicación con sus pares temáticos de orden nacional e internacional. Sólo de esta manera podremos contraargumentar y visibilizar los aportes locales al mundo de la ciencia y la tecnología en enfermería.

Otro obstáculo para repensar desde la política académica es la inercia, rigidez y fragmentación del conocimiento que se expresan en los currículos de enfermería. Currículos profundamente profesionalizantes, en los que la investigación se convierte en simple requisito de grado, sin que se medie la formación de competencias formativas y académicas en la que se forje la capacidad interpretativa, crítica, reflexiva, propositiva y argumentativa¹¹ para su desarrollo humano y profesional. Currículos que persisten en la fragmentación del conocimiento para la explicación y desarrollo de problemas tan complejos por indagar. El método por el método no resuelve el sentido del problema si no está ligado al juicio contextual del fenómeno por investigar; por ello la epistemología, la estadística, las lecturas de contexto, no pueden ser conocimientos parcelados y aislados, han de ser procesos que invadan y trasciendan el problema mismo del cuidado para su real interpretación y así darle vida al método utilizado.

IV. La tercera dimensión, el campo del saber, está ligada a lo anterior, pues los saberes y conocimientos que orientan o regulan las prácticas educativas y del cuidado de la salud no pueden seguir siendo entendidos como un sistema de “verdades absolutas” que simplemente debemos repetir día tras día, para lograr el éxito de un título obtenido o de la estabilidad laboral del profesional que, en muchas ocasiones, termina adormecido. “Hoy nos preguntamos por un saber menos enciclopédico y más cercano a las angustias del ser humano, un saber menos informacional y más comunicativo-discursivo”.¹²

Un obstáculo crucial que encuentro en esta dimensión es el bajo nivel de apropiación conceptual del dominio disciplinar en enfermería;¹³ enseñamos todos los campos de las especialidades en enfermería que son referentes de las especialidades médicas con un fuerte sesgo biologicísta y muy escaso dominio antropo-humanista; no estudiamos los modelos conceptuales para validarlos o invalidarlos, a pesar de que ellos, además de ser una “guía teórica que orienta el pensamiento y la acción de enfermería [...] su empleo ha permitido a varias enfermeras recuperar una identidad profesional que estaba interrogada y ser un factor clave en la determinación de los procesos e indicadores de la práctica”;¹⁴ este bajo dominio disciplinar en enfermería, también está dado porque no ha sido ésta la cultura académica que haya permeado a todas las unidades académicas, no asumimos con conciencia que las teorías en enfermería expresan un todo significativo que contienen un sello cultural e histórico del conocimiento estructurado y que aquí está la riqueza renovadora.

Por lo anterior, acercarnos al conocimiento propio de enfermería y a sus relaciones con otros campos disciplinares implica despertar el deseo y el goce por la lectura más humana, por una lectura de la compleja realidad, por una lectura más sensible al mundo y al interés de quien aprende, por una lectura propia de la disciplina, es decir, leernos como fuente permanente de conocimiento e indagación; para ello se hace necesario que se fomenten rutinas intelectuales fructíferas en los grupos de estudio e investigación, forjando la persistencia y profundidad en el trabajo intelectual para que el estudiante le encuentre sentido y significado a lo interpretado y a su vez sienta que sus propios textos o argumentos tienen posibilidad de ser.

El qué enseñar y cómo enseñar lía al maestro con la pregunta del estudiante sobre ¿qué aprender y cómo saber o cómo conocer el campo disciplinar propio de la enfermería? Este juego de preguntas se retroalimentan, es decir, interrogan por el deseo de ambos sujetos por conocer y actuar en su campo disciplinar. En el proceso de apropiación del saber en enfermería se ha de procurar, de manera particular, el fortalecimiento de la autoestima intelectual del joven investigador, autoestima que ha de ser el centro vital de quien asume “poder de enseñar”, que hoy más que nunca se ha de entender como una relación de guía, una relación más democrática con el saber y con el otro, donde el docente y el estudiante están en procesos diferenciados de “poder aprender”.

La comprensión de las matemáticas ha sido otro de los obstáculos más claros a la hora de usarlas y de interpretar los datos cuando se ha optado por el uso del paradigma cuantitativo. En esta carencia de aprecio y comprensión de las matemáticas son múltiples las variables que han incidido. Hans Enzensberger, poeta y ensayista alemán, plantea que “la enseñanza tradicional de las matemáticas no sólo es aburridora; lo grave es que ni siquiera tiene en cuenta la inteligencia del alumno”,¹⁵ también nos advierte que la comunicación es deficiente por la jerga especializada de los matemáticos que no hacen accesible su lenguaje, y afirma que “ellos piensan que su notación es asombrosamente clara, distinta y superior a cualquier lenguaje natural”. Es común en nuestro medio que los estudiantes asuman las explicaciones de las fórmulas matemáticas como dogmas, sin llegar a la comprensión de los conceptos que las soportan, es decir, el docente no comprende que los estudiantes y los docentes investigadores no comprendan el verdadero sentido del lenguaje matemático y su uso se convierte en acciones mecánicas que no van más allá del reporte de un dato sin historia, sin sentido de contexto en muchísimas ocasiones. Esta gran debilidad tiene consecuencias no sólo en la validez de los resultados, sino en la interpretación contextual de los mismos.

Las innovaciones curriculares en lo pedagógico y didáctico, junto con la actitud indagadora del maestro y el respeto por la inteligencia del alumno, han de implicar una renovación del conocimiento y de los sujetos que aprenden. La investigación ha de tener un fin placentero frente al descubrimiento del conocimiento, la interacción con otros saberes y las múltiples formas de indagación, ha de ser de carácter formativo y científico, es decir, ha de ser una práctica que descubra el sentido de la profesión, el mundo que le rodea y la razón de su acción frente al cuidado de la salud.

La reflexión que el maestro Fals Borda plantea en su Manifiesto por la autoestima en la ciencia colombiana, en cuanto a que es necesario reconocernos como hacedores de ciencia y tecnología en nuestros propios contextos, para que los marcos científicos que interpretan y explican las realidades que indagamos o exploramos retomen la diversa complejidad cultural, natural y social de nuestra diversa y pluriétnica Colombia, es de gran valor para América Latina a la hora de analizar cómo nos relacionamos con el campo del saber. Si bien es cierto que los actuales paradigmas científicos han tenido su origen en latitudes distintas a las latinoamericanas y han contado con la ventaja de su expansión por todo el mundo, eso no quiere decir que América Latina no haya tenido ni tenga sus propios paradigmas, pues, plantea que, “estos paradigmas necesitan reflejar el contexto que los sustenta”.¹⁶ Aquí se puede generar nuevo conocimiento, conocimiento propio que apunte a reconocernos en todas las dimensiones de la ciencia, en lo que somos, lo que tenemos, lo que pensamos y lo que producimos para el mundo global.

V. A manera de síntesis. He aprendido que para forjar y cualificar espíritus científicos en los que se articulen las tres dimensiones complementarias planteadas es necesario acciones prácticas; en primer lugar, abonar el terreno y esparcir semillas; para ello, entre muchas cosas que se pueden hacer, considero necesario potenciar el trabajo en grupo, pues el colectivo se convierte en un catalizador de ideas y argumentos que posibilitan al joven investigador decantar sus propios conceptos, para entrar en una dinámica de relación entre ellos que le darán un cuerpo coherente de lo comprendido. Y el colectivo se convierte en una red que potencia la credibilidad y el respeto por las ideas del autor, pero a su vez visibiliza los campos oscuros y los contornos del conocimiento en los cuales puede incidir con sus nuevas preguntas, es decir, comprender que tiene un territorio por explorar, un terreno propio desde el cual puede tejer nuevo conocimiento.

El colectivo ayuda a profesar un trabajo intelectual intenso y diverso, con persistencia y profundidad, en temas específicos como el Cuidado de la vida y la salud; contribuye, de igual manera, a formar criterios de selección para la argumentación por el necesario diálogo, discusión y foros que se manifiestan en el trabajo en grupo. El colectivo construido desde el cómo, el qué y el porqué de algo por conocer favorece la comprensión del sentido y el significado de los textos de otros. Gaston Bachelard nos indica un camino, cuando plantea que “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espíritu del mismo obstaculiza a la espiritualización”.⁹

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Dirección para correspondencia:
mnromero@gmail.com

Manuscrito recibido el 15.05.2006
Manuscrito aceptado el 19.09.2006