ORIGINALES

TIC y el aprendizaje basado en problemas como agentes significativos en el desarrollo de competencias

TIC and problem based learning as meaningful agents in the competence development

Oscar Boude Figueredo¹; Mónica Ruiz¹

¹Universidad de La Sabana. Chía, Cundinamarca, Colombia

Dirección para correspondencia

RESUMEN

Introducción: el mundo de hoy exige profesionales que sean capaces de autoaprender, generar e intercambiar conocimiento en colaboración a través de espacios virtuales, y los profesionales de Enfermería no están ajenos a esta exigencia.
Objetivo: identificar las competencias que alcanzan los estudiantes de Enfermería a través del trabajo independiente en un ambiente de aprendizaje que hace uso de un material educativo digital basado en problemas, sobre redes de computadores.
Método: participaron 22 estudiantes de Enfermería de la Universidad de La Sabana, que cursaron la materia Telemática durante el segundo semestre de 2007. Se recurrió al estudio de caso, ya que permite ver un ambiente de aprendizaje desde todas sus aristas, así como comprender las prácticas e imaginarios de los actores que intervienen, sus relaciones, tensiones y transformaciones.
Resultados: el 27% de los estudiantes superaron los niveles esperados en el desarrollo de las competencias planteadas, el 63% alcanzó los niveles esperados y el 14% sólo llegó a los niveles mínimos. Estos logros estuvieron relacionados con factores como el intercambio de saberes con pares, los esquemas de pensamiento propios, la disposición y la actitud del estudiante como protagonista del proceso de aprendizaje. Adicionalmente, se encontró que los estudiantes desarrollaron otros aprendizajes que no estaban planteados.
Conclusión: el ambiente elaborado contribuye al desarrollo de competencias en los estudiantes, siempre y cuando se estimulé el proceso de intercambio con pares.

Palabras clave: TIC, Aprendizaje basado en problemas, Trabajo Independiente, Material educativo Digital.

ABSTRACT

Key-words: ITC, Problem based learning, Self instruction, Digital educational material.

Introducción

Gracias a los adelantos alcanzados en los medios de comunicación, la electrónica y los computadores, ha cambiado la forma en que se concibe el mundo; cambios que afectan directamente las necesidades que el ambiente laboral exige de los universitarios egresados. El Centro de Tecnologías para la Academia de la Universidad de La Sabana ofrece a los estudiantes de todas las carreras la asignatura Telemática, con el fin de permitirles una mayor interacción con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como la integración de éstas con las diversas áreas del saber. Uno de los temas de la asignatura son las redes de computadores,¹ cuyo fin es que los estudiantes comprendan no sólo las ventajas, sino la importancia que tienen estar dentro de autopistas de la información como Internet, Internet² o las redes educativas y profesionales. Asimismo, pretende que los estudiantes comprendan la importancia de este tipo de redes dentro de su profesión, ayudándoles a enfrentar con éxito los retos profesionales que se les presentarán en la sociedad del conocimiento.

Los referentes conceptuales que orientan la comprensión de este caso, se fundamentan en las discusiones que desde la educación se están dando y que giran en torno al sentido del aprendizaje en contextos escolares en los que las TIC juegan un papel fundamental. Por ello de manera articulada se profundizará en conceptos como: ambiente de aprendizaje (AA), competencias, aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje colaborativo (AC), metacognición y TICs, material educativo digital (MED).

Ahora bien, ¿Qué es esto de las TIC?, ¿Cuál es el sentido de un material educativo digital integrado al ambiente de aprendizaje? Las TIC son el conjunto de instrumentos y procedimientos que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética, incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual.³ Sin embargo, el potencial de éstas dentro del aula, es producto del sentido pedagógico que les da el docente, por lo tanto, su incorporación es producto de una constante reflexión sobre la estrategia didáctica, las competencias, la temática, la problemática a solucionar, etc.

Por otro lado, una forma de incorporar las TIC en el aula es a través del uso de materiales educativos digitales o computarizados (MEC). Un MEC es la denominación otorgada a las diferentes aplicaciones informáticas cuyo objetivo principal es apoyar el aprendizaje. Se caracterizan además porque es el alumno quien controla el ritmo del aprendizaje.⁴ Esta investigación planteó el uso de un MEC basado en problemas, como parte de la estrategia utilizada para solucionar un problema de comprensión identificado por el profesor-investigador al abordar la temática de Redes de Computadores. El diseño y posterior desarrollo del mismo se basó en varios principios sobre como se aprende.

El primero de ellos es que se aprende a partir de conocimientos previos. La mente humana no es una tabula rasa en la que se imprimen conocimientos para que la persona los aprenda y posteriormente los use o los replique. Por el contrario, en el proceso de aprendizaje la persona construye sus conocimientos a partir de elementos que ya sabe sobre aquello que está aprendiendo.⁵ El segundo es que se aprende a través del desempeño que manifiesta comprensión. El conocimiento es información a la mano que se puede reproducir y las habilidades son desempeños de rutina a la mano. Pero la comprensión requiere más que reproducir información y tener una habilidad rutinaria, es la habilidad de pensar y de actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.⁶ Un estudiante aprende cuando comprende, no cuando sabe y repite información sobre un tema. Es decir cuando es capaz de comunicar, explicar, demostrar, generalizar, dar ejemplos y relacionar sus conocimientos con la vida cotidiana. El tercer principio es que al desempeñarse, los estudiantes evidencian su nivel de comprensión actual y además el desempeño los hace avanzar en su comprensión.⁶

Una vez identificados los principios sobre cómo se aprende, en los que se basa el material, se revisaron las diferentes metodologías existentes y se determinó que la metodología a utilizar es el ABP, ya que ésta permite llevar dichos principios a la práctica. En esta metodología el estudiante se convierte en el centro del proceso de aprendizaje, se transforma el rol del profesor, quien de protagonista pasa a ser coordinador del proceso de investigación y de resolución del problema de los estudiantes. Gracias a que el alumno debe resolver escenarios de problemas antes que tópicos (Dahlgren y Oberg en Muñiz, 2004),⁷ ayuda a generar un desarrollo intelectual y cognitivo más avanzado (Thoma en Muñiz, 2004),⁷ así como a alcanzar altos niveles de comprensión.⁸ Aunque el ABP promueve el aprendizaje individual, éste puede ser construido a partir de la interacción con los otros, a esto le llamamos aprendizaje colaborativo.

Ahora bien, es necesario introducir en este momento lo que se entiende por competencia. Una competencia es un proceso complejo mediante el cual la persona realiza actividades y resuelve problemas mediante la articulación del saber, el saber hacer y el saber ser, con autonomía, crítica y creatividad.⁷ Una competencia involucra simultáneamente conocimientos, desempeños y actitudes. Los conocimientos se relacionan con la dimensión del saber; los desempeños con el hacer, involucran procedimientos, desarrollo de productos y estrategias; y las actitudes están ubicadas en la dimensión del ser junto a la motivación, la iniciativa, la disposición y otras características que pueden identificarse en la personalidad de quien tiene la competencia. De manera redundante, se puede decir que al tener una competencia la persona es competente para realizar una actividad. Esto significa que integra sus conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas para llevarla a cabo. Si falla en alguno de estos aspectos no se puede decir que la persona es competente.

Esta concepción de las competencias como un saber hacer en contexto ha sido acompañada en la experiencia escolar de diversas estrategias con la intención de generar su desarrollo. Precisamente, en el campo de la salud los estudios de casos o de problemas han sido privilegiados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este enfoque pedagógico (ABP) privilegia el autoaprendizaje y la autoformación. En él los estudiantes seleccionan los contenidos o temas pertinentes para la solución del problema. Asimismo, tienen la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y de adquirir habilidades, competencias y actitudes. Este aspecto lo profundizaremos a partir de la idea de metacognición.

La metacognición es un proceso que implica por parte del sujeto una mirada de sí mismo como un ser que conoce y quien de manera intuitiva o en ocasiones deliberada se comprende como en crecimiento constante en términos pedagógicos. Cada quien en menor o mayor grado realiza un balance de un antes y un después. En este balance se intuyen transformaciones en lo conocido. Vale aclarar que esta dinámica se da en todo proceso que involucre el aprendizaje, no sólo en lo relacionado con nociones o conceptos, sino con la vida misma, la ética y la responsabilidad.

A partir de las siguientes preguntas se desarrolló el proyecto: ¿en qué medida los estudiantes alcanzan las competencias esperadas?, ¿cuáles son las razones para que esto ocurra?, ¿la estrategia basada en problemas apoya el trabajo independiente?

Se recurrió al estudio de caso, ya que permite ver un AA desde todas sus aristas, así como comprender las prácticas e imaginarios de los actores que intervienen, sus relaciones, tensiones y transformaciones. Se trabajó con 22 estudiantes de la facultad de Enfermería que cursaron la asignatura Telemática durante el segundo semestre de 2007. La población estaba distribuida así: tres estudiantes de noveno semestre, dos de octavo, uno de quinto y dieciséis de tercer semestre. Interactuaron con el material digital en parejas que fueron seleccionadas por ellos para resolver los cuatro casos planteados y enviar el reporte de los mismos. La comunicación con el profesor se dio a través de un foro virtual.

La recolección de los datos se realizó entre los meses de octubre y noviembre de 2007, mediante la aplicación de una línea de base pre-post, observaciones no participativas, foros de discusión, reportes y entrevistas semiestructuradas, diseñadas con el fin de conocer comportamientos, maneras de hacer, percepciones, concepciones y reflexiones de los estudiantes sobre la experiencia. Los datos recolectados en la línea de base se analizaron mediante estadística descriptiva. Para determinar los niveles de competencia alcanzados por los estudiantes y dar respuesta a las preguntas de investigación, se triangularon los datos recolectados en el reporte, la línea de base, entrevistas y foros. El análisis de los datos cualitativos se realizó utilizando las categorías que surgieron a partir del marco teórico y otras que surgieron a partir del análisis de las entrevistas.

Resultados

De manera intencional el ambiente proponía el desarrollo de las competencias expuestas en la tabla 1. En ella se establece el nivel logrado para cada una por parte de los estudiantes.

Los análisis realizados permitieron determinar que el 27% de los estudiantes superó los niveles de competencia esperados, de los cuales el 60% pertenecía a semestres superiores y el 40% a tercer semestre. El 63% alcanzó los niveles de competencia esperados, de los cuales el 28.5% pertenecía a semestres superiores y el 61.5% a tercer semestre. El 14% restante sólo llegó a los niveles mínimos en las competencias. En este rango todos los estudiantes pertenecían al tercer semestre.

Aunque la valoración de las competencias se hizo de forma individual, en la mayoría de los grupos no se encontraron diferencias significativas en los niveles alcanzados por los estudiantes en las tres primeras competencias, lo cual no ocurrió en la última. En ésta se encontraron diferencias entre los niveles alcanzados por los integrantes de los grupos. Cabe anotar que esta competencia hace referencia a la actitud asumida por los estudiantes al trabajar en equipo.

Para entender las razones que se dieron para que esto ocurriera, se mostrará el análisis realizado a los grupos más significativos del estudio.

Este es un buen ejemplo del porqué es necesario concienciar a los estudiantes de la importancia del trabajo colaborativo, de trabajar por un bien común y no por objetivos individuales, así como comparar lo que creen saber con otros pares que puedan certificar o corregir lo que se sabe.

Grupo 2 “Es más fácil asumir que no es conmigo”. Este grupo es un caso particular, ya que en los dos primeros casos demostraron avanzar en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las competencias planteadas. Por cuestiones personales, los dos integrantes tuvieron que ausentarse de la segunda sesión y realizar el trabajo desde sus hogares. Los reportes llegaron en las fechas acordadas, pero dentro de ellos se observó como los estudiantes decidieron salirse de la experiencia y asumir su rol como enfermeros, por lo que sus soluciones daban cuenta de la importancia que tenía su paciente y no del papel que se les pedía asumir: “La enfermera, teniendo en cuenta que la vida del paciente se encuentra bajo su responsabilidad, no puede dejarlo solo mientras se desplaza hasta hospitalización…. la opción más viable de la enfermera es comunicarse con el administrador de la red a fin de que él le de acceso a Internet”.

Al finalizar el semestre se pudo evidenciar que este grupo estaba conformado por un estudiante que perdió la materia por inasistencia y su compañero, quien realizó sólo el 30% del trabajo independiente. Esto hace posible entender lo sucedido durante la experiencia.

Grupo 3 “Está bien, está mal, o más o menos”. En este grupo los niveles de competencia alcanzados no fueron ni óptimos, ni parecidos entre sí, debido a la actitud asumida por cada estudiante, ya que uno tomó el liderazgo y la vocería del grupo, mientras el otro asumió una postura pasiva. Asimismo, durante su participación en el foro se dedicaron a adivinar la respuesta acertada, para lo cual incluían en las preguntas las opciones, está bien, está mal, o, más o menos. Fue necesario hacerlos concientes de que en vez de adivinar sus respuestas, éstas deberían ser el resultado de una reflexión sobre el tema. Al final de la experiencia, se notó un cambio en la actitud del grupo, pero no fue suficiente para lograr un buen nivel en las competencias planteadas.

Grupo 4 “Si la montaña no va a Mahoma…”. Este grupo obtuvo el mejor resultado durante la intervención. Evidenció una gran comprensión del tema, los niveles de competencia alcanzados fueron altos, los resultados obtenidos en la línea de base quince días después de terminar la experiencia, muestran un 90% de acierto en las preguntas abiertas y un 57% de acierto en las preguntas de selección múltiple; en contraste con los resultados obtenidos en la misma prueba al inicio de la experiencia, los cuales muestran un 0% y un 14.3% de acierto respectivamente.

Tras un análisis de los datos recolectados es posible observar las razones del éxito de este grupo. En primera instancia, el único proceso de intercambio de saberes entre grupos fue iniciado por ellos mismos. Gracias a esto, los que participaron de esta experiencia fueron los que desarrollaron los niveles más altos en las competencias planteadas. Por otro lado, la actitud asumida por los integrantes del grupo potenció sus resultados, ya que no se limitaron a obtener el conocimiento únicamente del material, sino que realizaron búsquedas en Internet para complementar la información que existía.

En términos generales, los factores que influenciaron directamente el desarrollo de las competencias en todos los grupos están relacionados con la capacidad de análisis de los estudiantes, el tipo de motivación que tenían y la actitud tomada al asumir el rol de protagonistas de su aprendizaje. Es así como los grupos que desarrollaron los grados más altos en las competencias, superando los niveles esperados, se caracterizaron por trabajar en dichas condiciones y por mantener un ambiente de colaboración con otros grupos. Por otro lado, los grupos que desarrollaron las competencias planteadas de acuerdo con los niveles esperados, fueron aquellos que aunque mostraron una buena capacidad de análisis, les costó asumir el rol de protagonistas.

Para finalizar, se puede concluir que tanto los resultados obtenidos por los estudiantes, como los datos recolectados por los diferentes instrumentos, apuntaron a que la estrategia desarrollada puede apoyar de forma significativa el proceso de trabajo independiente de los estudiantes, siempre y cuando el docente que utilice la estrategia estimule el proceso de intercambio de saberes al interior y exterior de grupo, con ayuda de herramientas como los foros de discusión.

Después de realizar un análisis detallado de los datos recolectados, se logró determinar que los estudiantes que alcanzaron los niveles más altos en las competencias planteadas, fueron aquellos que asumieron de forma positiva el rol de protagonistas en su proceso de aprendizaje y que participaron del proceso de intercambio de saberes, con el profesor-investigador y con sus compañeros de manera presencial. Esto concuerda, por un lado, con los datos encontrados por Araz,⁸ quien indica que la capacidad de razonamiento tiene un efecto directo e indirecto en los logros de los estudiantes. Y por otro lado, con lo encontrado por Becerra,⁹ para quien compartir inquietudes y resolver dudas con los pares, es uno de los factores fundamentales que afecta la comprensión de conceptos. Se puede decir entonces que los estudiantes que alcanzaron los niveles más altos en las competencias planteadas lograron un aprendizaje en profundidad y no un aprendizaje superficial.¹⁰

Por otra parte, al interior de las parejas no se observaron mayores diferencias en los niveles de competencias alcanzados por los integrantes, a excepción del grupo tres en donde los integrantes alcanzaron niveles diferentes, lo cual se debió a que uno de los estudiantes no asumió el rol de protagonista del proceso de aprendizaje, dejando esta responsabilidad en manos de su compañero, ya que en el proceso de intercambio de saberes se dedicaron a “adivinar”, incluyendo en sus preguntas opciones como: está bien, está mal, o, más o menos.

Ahora bien, durante la intervención se pudo observar que cada grupo desarrolló acuerdos tácitos para solucionar los casos planteados. Dentro de éstos se asumen diferentes tipos de roles que afectan de forma directa e indirecta los niveles de competencia que pueden ser alcanzados por los estudiantes. Cuando en los acuerdos asignan responsabilidades a las dos personas y existe un verdadero trabajo colaborativo, las dos personas alcanzan niveles parecidos en sus competencias, pero si eso no es así, una de las personas asumirá un rol pasivo y presentará niveles inferiores en el desarrollo de éstas. Por lo tanto, es necesario incentivar la participación de todos los estudiantes.

Por otro lado, si bien es cierto que la carrera de Enfermería se caracteriza por ser una carrera de servicio a la comunidad, es preocupante ver que no existe una mentalidad de trabajo colaborativo en la mayoría de estudiantes que formaron parte de este estudio, a diferencia de algunos hallazgos hechos en la literatura, en la que se indica que para los estudiantes resulta importante someter sus opiniones y comprensiones a sus compañeros.⁹ Como resultado de esto, el grado de competencias alcanzado por los estudiantes en la mayoría de los casos fue de nivel medio y, aunque ese nivel es suficiente en este caso particular, es posible alcanzar mejores resultados en el ambiente desarrollado, tal y como lo demostraron aquellos grupos que tomaron la iniciativa para intercambiar y confrontar con sus compañeros sus conocimientos.

Por cuestiones personales, los integrantes de un grupo tuvieron que ausentarse de la segunda sesión y realizar el trabajo desde sus hogares. Los reportes llegaron en las fechas acordadas, pero en ellos se observó como los estudiantes decidieron salirse de la experiencia y asumir su rol como enfermeros, por lo que sus soluciones daban cuenta de la importancia que tenía su paciente y no del papel que se les pedía asumir. El resultado fue que este grupo no sólo obtuvo los niveles más bajos en las competencias planteadas, sino que no fue posible evidenciar en ellos el logro de otros aprendizajes. Esto fue algo que en primera instancia nos alertó sobre la viabilidad del uso de este AA, pero luego de revisar los datos recolectados en los instrumentos y de observar su comportamiento en la entrega de los trabajos de la asignatura durante el semestre, se concluyó que este es un caso atípico y que el comportamiento es acorde con el registrado en la asignatura durante el semestre, ya que uno de ellos perdió la asignatura por fallas y el otro entregó el 30% de los trabajos asignados. Se decidió mostrar este caso para que los lectores reflexionen acerca de que aunque las estrategias utilizadas tratan de ayudar a que los estudiantes mejoren su desempeño, sólo si ellos están dispuestos a hacerlo se podrán obtener los resultados planeados.

Por otro lado, aunque se esperaba que los estudiantes fueran el centro de su aprendizaje, es posible evidenciar por los datos registrados en los foros y en las entrevistas, que esto no sucedió así, y que tal y como afirma Louis Not,¹¹ cuando se intentan cambiar los roles del profesor y estudiante, se dan momentos de tensión en los que se genera resistencia por parte de los estudiantes, quienes aún consideran que el rol del profesor debe ser el de proveedor de conocimiento. Esto no quiere decir que se haga un juicio de valor hacia el estudiante, más bien lo ponemos en discusión puesto que nos muestra que las prácticas pedagógicas aún siguen siendo tradicionales y los estudiantes actúan bajo estos imaginarios.

Si bien es cierto que los profesores intentan hoy en día revolucionar sus prácticas y discursos (aprendizaje significativo, construccionismo, enseñanza para la comprensión, entre muchos otros), se encuentran con que los estudiantes llegan a la educación superior con esquemas de comprensión educativos tradicionales, es decir, concibiendo el rol del profesor desde su estado de poseedor del conocimiento.¹¹ Esto es difícil de cambiar porque tales creencias están enraizadas y chocan con nuevos modelos de interacción que los ubican como protagonistas de su propio conocimiento. Por eso, debemos reflexionar sobre como mostrarle a los estudiantes las ventajas que este tipo de estrategias tienen para su formación.

Agradecimientos

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Dirección para correspondencia:
Oscar Boude Figueredo.
Cll 151 56ª-70 Int 7 Ap 104,
Bogotá, Cundinamarca, Colombia