ACADEMIA

Experiencias sobre el aprendizaje clínico del alumnado de Enfermería de la Universidad de Zaragoza (España)

Clinical learning experiences of students of Nursing at the University of Zaragoza (Spain)

Isabel Blázquez Ornat¹, Fernando Urcola¹, Regina Ruíz de Viñaspre², Concha Germán-Bes¹

¹Departamento de Enfermería y Fisiatría, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Zaragoza. Zaragoza, España.
²Escuela Universitaria de Enfermería. Universidad de La Rioja. Logroño, España

RESUMEN

Objetivo principal: Conocer qué experiencias de aprendizaje han sido significativas para los alumnos y si dichas experiencias recogen todas las dimensiones del cuidado enfermero, con el propósito de evaluar la validez de prácticas clínicas para la formación enfermera. Identificar áreas de mejora.
Metodología: Técnicas de consenso con dos grupos de estudiantes del tercer curso del grado de Enfermería.
Resultados principales: Se obtuvieron 45 respuestas que han recogido experiencias relacionadas con los cuidados de bienestar, seguridad clínica y autocuidado, y otras con las dudas, temores, críticas, imagen y empatía del alumnado.
Conclusión principal: Las prácticas clínicas realizadas por el alumnado son válidas para la adquisición de las capacidades que les habilitarán para un ejercicio altamente cualificado de la profesión enfermera, ya que les proporcionan experiencias educativas que permiten la adquisición de un conocimiento significativo del cuidado enfermero.

Palabras clave: Técnicas de consenso, Aprendizaje, Prácticas clínicas, Triángulo de los cuidados.

ABSTRACT

Key words: Consensus techniques, Learning, Clinical practices, Care triangle.

Introducción

Los cambios culturales son lentos y dependen de muchos factores. La Enfermería española tuvo una época que se caracterizó por su perfil eminentemente técnico en la figura del ATS.¹ A partir de 1984 (Ley de Reforma Universitaria), con el plan del Diplomado Universitario en Enfermería hubo una progresiva incorporación de profesorado enfermero en la impartición de la docencia teórica y práctica, que se fue acrecentando con los programas de Máster (2002-3), Grado (2008) y Doctorado (2009) del plan de Bolonia (EEES).

En este nuevo contexto de formación para el alumnado de Enfermería, utilizamos el marco teórico que hemos desarrollado para la docencia y aprendizaje del cuidado al paciente de acuerdo a las tres dimensiones siguientes: Seguridad Clínica, Autocuidado y Bienestar en el contexto de entornos ambientales y holísticos. A través de diarios reflexivos y otro tipo de herramientas de evaluación menos convencionales, se ha observado que el aprendizaje de este marco conceptual ayuda al alumnado a: 1) Detectar situaciones de pánico, miedo o temor sobre las que actuar tempranamente mediante competencias de escucha, tacto, información y apoyo emocional; 2) Discriminar situaciones de descompensación clínica o aparición de nuevos síntomas de manera precoz; 3) Favorecer rápidamente el logro de la confianza entre enfermos, familiares y profesionales; 4) Humanizar los cuidados integrando los componentes éticos de las relaciones entre personas, además de la deontología profesional progresiva de los planes de estudios universitarios se ha acompañado de un aumento de las herramientas de evaluación. A partir del estudio Tuning^2,3 y la entrada de la enfermería española en el Espacio Europeo de Educación Superior, se han publicado numerosas guías e informes de evaluación y modelos como los del Joint Comitée for Educacional Evaluation.⁴ Los modelos actuales de guía docente que se utilizan en las asignaturas de las titulaciones deben incluir una evaluación de las competencias adquiridas por el estudiantado y deben ser coherentes con los resultados de aprendizaje que debe demostrar para su superación.⁵

El aprendizaje de la práctica clínica en la titulación de Enfermería no ha permanecido ajeno a estas mejoras, aumentándose también los instrumentos para su evaluación, como han sido los diarios reflexivos.⁶ Sin embargo, consideramos que las competencias relacionadas con las acciones de enfermería que proporcionan bienestar y autonomía, no están lo suficientemente representadas en las herramientas revisadas.

En la titulación de Enfermería de la Universidad de Zaragoza contamos con un sistema modular por el cual la mitad de los estudiantes está alternativamente recibiendo formación teórica en el aula y práctica en sus estancias clínicas. Los periodos de prácticas se realizan durante los cursos segundo, tercero y cuarto, en las asignaturas de Estancias Clínicas I - II y Practicum, que constituyen un total de 90 ECTS.⁹ Cada semestre de los cursos segundo y tercero, la mitad del alumnado realiza un periodo de 7-8 semanas en prácticas clínicas y otro tanto de asistencia a clases teóricas. En el curso cuarto, siguen realizando dos periodos, dejando el segundo semestre para el trabajo de fin de grado (TFG). La rotación se realiza por centros de salud, unidades médicas, quirúrgicas, unidades de cuidados intensivos (UCI), urgencias, servicios de materno-infantil y especializados como los de geriatría y psiquiatría. Los estudiantes cuentan con el profesorado Asociado Clínico que guía su aprendizaje y la colaboración de todo el equipo de enfermería de los servicios. La organización de este complejo y dinámico sistema de rotación lo coordina una enfermera, profesora de la facultad.

El aprendizaje práctico queda grabado en la memoria porque implica utilizar todos los conocimientos adquiridos e incorpora las emociones especialmente importantes en el aprendizaje del cuidado enfermero. El cuidado se proporciona mediante técnicas clínicas derivadas de los tratamientos médicos y mediante técnicas de cuidados enfermeros que abordan todas las dimensiones de la persona, desde la emoción de recibir a un nuevo ser hasta despedir a otro, hay una gama inmensa de situaciones que involucran todas las emociones, positivas y negativas.

Nos hemos planteado como objetivo conocer qué experiencias de aprendizaje han sido significativas para el alumnado del tercer curso de Enfermería y si dichas experiencias recogen todas las dimensiones del cuidado enfermero con el propósito de evaluar la validez de dichas prácticas para la formación enfermera e identificar áreas de mejora.

Metodología

Se ha realizado un estudio cualitativo basado en técnicas de consenso. Tras la rotación durante el primer cuatrimestre del tercer curso del grado de Enfermería por los distintos servicios de prácticas, y dentro de los seminarios de la asignatura de Enfermería Comunitaria II, hemos realizado dos grupos con aquellos alumnos que participaban en la resolución de un caso específico sobre el modelo de autocuidado cotidiano. Hasta este momento el alumnado ha realizado tres rotaciones clínicas que suponen 975 horas de un total de 2.150 que comprenden las prácticas asistenciales del grado universitario.

Se contó con un total de 50 alumnos repartidos en dos grupos, el primero de 24 alumnos y el segundo de 26. Cada grupo fue moderado por dos profesoras que explicaron el objetivo y desarrollo de la técnica y recogieron las experiencias aportadas por el alumnado. En el desarrollo de la técnica se siguió la siguiente secuencia: 1) Se partió de la pregunta: ¿cuáles son las experiencias de aprendizaje del cuidado -tanto positivas como negativas- durante las prácticas clínicas que mejor recuerdan? 2) Posteriormente se trabajó en parejas y se les pidió que expusiesen sus experiencias y las resumiesen entre ambas personas en una frase que después se escribió de forma literal en una pizarra hasta finalizar con todas las experiencias recordadas. 3) A continuación se procedió a la aclaración de cada frase y se unificaron eliminando las repetidas. La fase de ordenar por prioridad las respuestas a la pregunta inicial cuando se busca el consenso, o bien ordenar las respuestas más importantes, no se realizó porque no estaba en nuestros objetivos establecer categorías en el aprendizaje clínico, sino descubrir experiencias e inquietudes. El resultado final de los ítems recogidos fue aprobado por el grupo. 4) Las dos profesoras unificaron posteriormente los ítems resultantes de cada grupo y los ordenaron en torno a las dimensiones de Bienestar, Seguridad Clínica, Autocuidado y Demandas e inquietudes.

Para el análisis de los resultados obtenidos se utilizó como marco de análisis, el marco conceptual de los cuidados visibles e invisibles (Figura 1). Como variable de resultado, en el centro se sitúa el Bienestar, Seguridad y Autonomía de las personas cuidadas. En el lado izquierdo mirando a la figura, se encuentran las dimensiones de "estar pendiente" que engloban los aspectos relacionados con la vigilancia del riesgo clínico y las habilidades científico-técnicas; y en el lado derecho las correspondientes al "estar con" que comprenden los cuidados altruistas (la compañía, la presencia, la disponibilidad y la consideración). Entre ambas dimensiones se encuentran las acciones cuidadoras de información, autocuidado, escucha activa, exploración, tacto, paciencia, ternura, afecto/empatía, intimidad y suplencia-ayuda. Ambas dimensiones "estar con" y "pendiente de" configuran a su vez el triángulo de los cuidados del Bienestar, Seguridad y Autocuidado, que es el resultado del cuidado completo si añadimos las variables ambientales. En la parte inferior están los componentes del contexto que engloban la formación, el ambiente laboral y el soporte socio-familiar.⁷

Figura 1. Marco conceptual de los cuidados visibles e invisibles

Fuente: Hueso, 2014

Resultados

El primer grupo de estudiantes reportó 24 experiencias de aprendizaje de cuidados (ítems), y el segundo grupo 26. Tras clarificar y eliminar las repeticiones de ambos grupos, el resultado total fue de 45 (tablas 1 y 2). La tabla 1 comprende un total de 29 ítems que hemos analizado de acuerdo a la variable de resultado Bienestar, Seguridad y Autocuidado tanto para el paciente como para la familia. En los resultados se observa que el mayor numero de ítems, 20, pertenecen a la dimensión "estar pendiente de" quedando 9 para la correspondiente a "estar con".

Tabla 1. Experiencias del alumnado relacionadas con el bienestar,
autocuidado y seguridad del paciente y familia

Tabla 2. Aspectos positivos y negativos de la práctica clínica

En la tabla 2 se han recogido 16 ítems que comprenden aspectos positivos y negativos de la práctica clínica, así como errores y temores derivados de la misma, que hemos sintetizado en las siguientes etiquetas:1) "Saber y estar actualizado", en el ítem 1, con el que el alumnado muestra su interés de manera general por la formación continuada; 2) "Imagen", ítems del 2 al 5, nos dan información sobre lo que el alumnado considera deseable en el perfil profesional de la enfermera, ya que es o debe ser "tan cuidadora como técnica", "debe mostrar buena educación", "no ocultar errores" y "debe proporcionar tranquilidad-seguridad"; 3) "Críticas", del 6 al 11, el estudiantado observa fallos en la asistencia sanitaria tanto de asepsia como de trato y muestra sensibilidad a los componentes éticos, para no reproducirlos; 4) "Inseguridad", ítems del 12 al 14, con los que el alumnado manifiesta las dudas y temores en el abordaje, por primera vez, de determinadas situaciones o actividades; y 5) "Empatía", en los dos últimos, con los que señalan la relación emocional que sienten al empatizar con el sufrimiento o dependencia de la persona cuidada.

Discusión

La metodología del grupo de consenso ha permitido a cada estudiante reflexionar sobre su propio aprendizaje en el servicio clínico, establecer correcciones, integrar teoría y práctica, y afianzar su propio aprendizaje en relación con los iguales. Tras el análisis de los datos de acuerdo al marco teórico planteado, se observa una tendencia algo mayor a los cuidados técnicos que a los altruistas, lo que puede estar condicionado por el tipo de servicio de práctica clínica y porque todavía los alumnos están en la primera mitad de sus rotaciones clínicas. No obstante, han expresado bastantes ítems relacionados con los cuidados altruistas y en relación con la familia. Este hecho resulta relevante ya que para el alumnado el aprendizaje del cuidado enfermero no es tanto la correcta aplicación de una técnica (coger una vía o poner una sonda) sino la correcta aplicación de la técnica para cuidar a cada persona y que, por tanto, nunca puede ser un hecho aislado que no conlleve técnicas enfermeras de comunicación, empatía o consuelo. En sus experiencias recordaron emociones como alegría y tristeza al empatizar con los pacientes y familias, coincidiendo con el trabajo de González.¹⁰ Igualmente, consideramos significativo la inclusión del cuidado a los familiares como una parte importante del plan de cuidados. Nuestros estudiantes coinciden con los de Granada en señalar el impacto que les produce la relación con los enfermos psiquiátricos, pero no tanto con los terminales y oncológicos, tal vez, porque no hayan rotado todavía por estos servicios.¹¹ Sin embargo sí manifestaron las dificultades que conlleva el cuidado del enfermo dependiente y en especial cuando no puede hablar.

El alumnado percibió discrepancias entre los conocimientos teóricos aprendidos y la práctica que en ocasiones observaron en los servicios. En este sentido, las observaciones críticas respecto a los profesionales clínicos pueden deberse al choque generacional, a la sobrecarga de trabajo en la plantilla enfermera (posiblemente acrecentada a consecuencia de la crisis), o a la presión gestora, tendente a priorizar técnicas derivadas de los actos médicos, en detrimento de las técnicas enfermeras y de los cuidados invisibles.

A pesar de la influencia de los distintos servicios y la importancia otorgada a la adquisición de competencias técnicas, el alumnado valora el cuidado altruista como parte fundamental de su aprendizaje de la actividad enfermera. De esta manera, se puede considerar que las prácticas realizadas por el alumnado son válidas para la adquisición de las capacidades que les habilitarán para el ejercicio altamente cualificado de la profesión enfermera, proporcionando experiencias educativas que permiten la adquisición de un conocimiento significativo del cuidado enfermero.

Con el fin de mejorar no solo las estancias clínicas sino también el ejercicio profesional, se podría programar sistemáticamente esta actividad del grupo focal a partir de la primera rotación clínica del alumnado y repetirla en cursos sucesivos. De este modo, aquellos problemas recurrentes podrían transmitirse al profesorado responsable de las prácticas que a su vez propondría las mejoras oportunas. En definitiva, se establecería un sistema de retroalimentación bidireccional entre el profesorado de prácticas y teoría en el que el alumnado sería el nexo de unión entre los diferentes ámbitos (teoría y práctica) y el centro de la actividad docente.

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Dirección para correspondencia: ]]> Isabel Blázquez Ornat
iblazque@unizar.es

Manuscrito recibido el 8.6.2015
Manuscrito aceptado el 5.11.2015