Jesús Millán Núñez-Cortés, Felipe A. Calvo Manuel y Ángel Nogales Espert

Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. 
Cátedra Fundación Lilly-UCM de Educación Médica

La elaboración y desarrollo de un proyecto curricular es algo más que la simple formulación de un plan de estudios. Definir los contenidos de los programas docentes es sólo una parte del proceso educativo, que debe atender a otras muchas necesidades para llevar a buen término la enseñanza de la profesión médica.
En este sentido los requerimientos básicos a la hora de perfilar un proyecto curricular afectan a la estructura educativa (el centro, la visualización del entorno, la estrategia educativa,…), al proceso en sí mismo (metodología docente, gestión del currículum,…) y a los resultados (predefinición de las competencias a alcanzar, evaluación de las mismas,…)
En cualquier caso, todo el proceso de elaboración comienza (ha de comenzar) con la identificación y señalización de las necesidades formativas. Debemos, al menos teóricamente, formular como competencia a adquirir aquello que entendemos que es una necesidad en la formación del futuro médico. Sin embargo, predefinir tales necesidades puede no resultar fácil porque es posible que se requieran distintos métodos para formularlas, y el concurso de distintos agentes educativos (expertos, profesores, alumnos) y hasta sociales (administración, profesión, pacientes). En definitiva ello requiere tener en consideración una cierta metodología de trabajo que permita la sucesiva consecución de propuestas hasta disponer de un mapa de competencias final, bien definido y acordado.
El mapa de competencias no es un programa en el que se incluyan los conocimientos teóricos que el alumno debe de conseguir, aunque cada competencia puede tener componentes de conocimientos, pero ineludiblemente de habilidades y de actitudes, aunque con predominio según el caso de alguno de tales componentes. En la práctica la competencia profesional es la capacidad para armonizar los conocimientos y las habilidades junto a una actitud frente a los problemas de la profesión.
Por lo tanto, las competencias deberán hacer referencia a aquello que el futuro médico debe de hacer y cómo debe de hacerlo, y a cómo ha de ser el futuro médico. Se trata de ordenar el conjunto de saberes sobre aprender a "hacer" y aprender a "ser". Esto le debe permitir asumir la responsabilidad consigo mismo, con los enfermos, y con la sociedad.
La definición de los objetivos ]]> Las prioridades curriculares se han de considerar en tres niveles:
1. Definición de las competencias: con definición de
- catálogo de las competencias
- cronograma de adquisición
- departamento o unidad docente responsable
- ámbito del aprendizaje
- método del aprendizaje
- método de evaluación
2. Definición de los objetivos docentes:
con especificación de ]]> - el programa de conocimientos teóricos
- el programa de actividades prácticas
- la consecución de las actitudes precisas
3. Definición de los contenidos globales:
con la formulación de
- un plan de estudios organizado
- las áreas de conocimiento implicadas
- las materias y disciplinas
- una visión integradora
Por lo tanto, son tres fases bien definidas, en las que influyen distintas variables, y con un resultado final en cada una de ellas. Concretamente la primera fase finaliza con el establecimiento del mapa de competencias (Figura 1)

En este proceso, el camino emprendido en la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense para definir el mapa de competencias ha tenido el objetivo primario de formular y catalogar las competencias a adquirir durante los estudios de grado señalando el momento, ámbito, método, nivel de adquisición, y evaluación de las mismas.
De esta manera se contribuye a implantar un modelo alineado con las recomendaciones nacionales e internacionales, y que aporte un valor añadido innovador en el modelo de enseñanza, al mismo tiempo que se facilita el diseño del futuro plan de estudios con una visión integradora de los contenidos curriculares. Paralelamente el proceso permitirá detectar áreas de la enseñanza de la medicina que sean susceptibles de mejorar o potenciar, facilitar al profesorado y al alumnado la enseñanza de las competencias predefiniéndolas, facilitar una evaluación objetiva de las mismas, y disponer –así- de un instrumento que permita mejorar el perfil profesional del futuro licenciado en nuestra Facultad.
La definición de la metodología
Inicialmente se ha realizado un inventario de posibles competencias que incluye una recogida exhaustiva de aquellas que han sido previamente definidas por los organismos e instituciones nacionales e internacionales.
Grupo impulsor-coordinador. La recopilación de tales competencias ha sido llevada a cabo por el grupo impulsor del proyecto dentro de un programa concreto de innovación y actualización de la enseñanza de la medicina que se ocupa de las líneas estratégicas básicas de la Facultad en: definición, adquisición y evaluación de competencias.
Las competencias se han agrupado alrededor de tres focos o grupos de saberes:
- Saber lo que tiene que hacer - Saber cómo lo tiene que hacer - Saber quién lo tiene que hacer
De forma global, estos tres focos se corresponden con tres grandes áreas competenciales: lo que el alumno tendrá que saber hacer, los métodos y las técnicas que le servirán al alumno para su ejercicio profesional, y los valores propios de la profesión médica, imprescindibles para ejercerla y practicarla de forma satisfactoria.
Con este procedimiento se ha podido concretar un documento base, que el grupo impulsor y coordinador ha elaborado y ordenado en una versión inicial. ]]> Grupo interdepartamental. El procedimiento ha seguido por la consulta a un grupo interdepartamental de la Facultad, con presencia de miembros de distintos departamentos, sobre dicho documento, y más específicamente sobre las carencias o excesos del mismo, así como sobre la importancia atribuida a cada una de las competencias y el nivel de adquisición que se propone para la misma (nivel autónomo, tutelado, o simplemente de conocer).
Los integrantes del grupo interdepartamental han opinado, según su criterio, sobre la totalidad de las competencias y no sólo sobre aquellas más propias de su área de conocimiento. El producto de esta fase es una versión corregida de la inicial del documento, que incluye las numerosas opiniones individualizadas.
Órganos Departamentales. La versión corregida del documento de competencias es analizada en pleno por los distintos Departamentos implicados, que la someten a su consideración y emiten su opinión de manera formal para que, ponderando su papel en la enseñanza de aquellas que les son propias, puedan introducir matices y hacer propuestas definitivas de inclusión o exclusión de cada una de las competencias y del nivel de adquisición.
El trabajo final, recopilado y ordenado por el grupo impulsor, es un documento en versión avanzada, susceptible de debatir por los órganos académicos de la Facultad.
Órganos de Facultad. Una comisión de plan de estudios y de adaptación de los mismos a la normativa actual determina, finalmente, cual es el resultado del mapa de competencias definido por la Facultad, la implicación de los distintos Departamentos en su enseñanza, y las ordena secuencialmente proponiendo a la Junta de Facultad el nuevo plan de estudios. Un esquema de la metodología se indica en la Figura 2.

La definición del mapa de competencias.
El documento inicial estratifica las competencias en los siguientes apartados y subapartados:
Grupo I. Saber lo que tiene que hacer
Competencias en ciencias básicas ]]> Generales
Específicas
Biofísica
Bioestadística
Herencia y desarrollo embrionario
Bioquímica y Biología Molecular (nivel molecular)
Estructura y función celular (nivel celular)
Estructura y función tisular (nivel tisular)
Estructura y función orgánica (nivel órgano)
Competencias en ciencias clínicas ]]> Fisiopatología
Propedéutica
Patología
Clínica
Competencias en habilidades clínicas
Generales
Historia clínica – Anamnesis
Exploración clínica
Registro de hallazgos
Pruebas complementarias ]]> Interpretación de resultados
Enfoque diagnóstico
Plan de actuación – Tratamiento
Específicas (por órganos, aparatos o sistemas)
Competencias en procedimientos diagnósticos y terapéuticos
Generales
Estudio de un paciente
Tratamiento de un paciente
Específicas (por técnicas y áreas diagnósticas o terapéuticas)
Competencias en promoción de la salud y prevención de la enfermedad ]]> Integración de los problemas de salud
Dimensión de los problemas de salud
Intervención sobre problemas de salud
Competencias en ciencias sociales
Entorno social
Economía de la salud
Gestión y Planificación Sanitaria
Grupo II. Saber cómo lo tiene que hacer
Competencias para la comunicación
Entrevista médico-paciente ]]> Comunicación noticias negativas
Otros aspectos de comunicación
Competencias para el razonamiento, juicio clínico y toma de decisiones
Razonamiento clínico
Manejo de la evidencia científica
Juicio, incertidumbre y decisiones
Metodología científica
Metodología estadística
Creatividad e ingenio
Capacidad de priorizar ]]> Competencias para el manejo de la información y documentación científica
Historia de la ciencia médica
Valor y uso de la información
Acceso al conocimiento
Sistemas de historia clínica
Utilización de bases de datos
Iniciación a la investigación
El entorno tecnológico
Habilidades informáticas
Grupo III. Saber quién lo tiene que hacer ]]> Responsabilidad personal, ética y legal
Actitud profesional
Aspectos éticos
Aspectos legales
Aspectos conductuales
Aspectos sociales
Aspectos económicos
Aspectos profesionales
Competencias como profesional del sistema sanitario
Sistemas de salud ]]> Responsabilidades médicas
El médico como investigador
El médico como docente
El médico como gestor
El médico en un equipo
Competencias para su desarrollo profesional
Autocrítica y autoevaluación
Aprendizaje autónomo
Cuidado personal
Carrera profesional ]]> Motivación
La propuesta así definida engloba un total de 1.133 competencias, de las que 882 se incluyen en el Grupo I, 144 en el Grupo II, y 107 en el Grupo III. En las Figuras 3, 4 y 5 se detallan el número de competencias incluidas en cada uno de los subgrupos.

Un complemento imprescindible a la formación final de las competencias obliga a tener en consideración los siguientes aspectos:
A- Si cubren las necesidades profesionales
B- La priorización, según el grado de importancia
C- El nivel que ha de adquirirse (autonomía, tutela, o sólo haber visto)
D- Su logro: ¿cómo?, ¡cuando?, ¿dónde? ]]> E- Su evaluación: ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿método?
De esta forma, el mapa de competencias se completa estratificándolas según ciertas particularidades:
I- Ámbito de aprendizaje: aula, seminario, laboratorio, sala de hospitalización, consultas, bloque quirúrgico, urgencias, centro de salud, taller de simulación, laboratorio de habilidades,…
II- Técnica educativa: lección, seminario, taller, técnicas de laboratorio, práctica clínica, laboratorio de habilidades, maniquíes, pacientes estandarizados, enseñanza por problemas, simulación, trabajo individual,…
III- Grupos educativos: gran grupo (expositivo), grupo mediano (seminario), grupo pequeño (prácticas, técnicas), individuo (trabajo personal)
IV- Método evaluativo: examen de conocimientos, examen práctico (observación directa), PEM, resolución de casos problema, pacientes estandarizados, ECOE, simuladores, maniquíes,…
V- Curso: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto
La definición de las competencias a adquirir por el estudiante de medicina se vuelve –así- uno de los elementos capitales, aunque no el único, para abordar con coherencia y realismo la definición de los objetivos educativos y –más allá- la formulación de un plan de estudios; fases todas ellas que permitirán obtener un resultado más fácilmente practicable. Un plan de estudios "practicable" se ha de caracterizar por una armonización curricular en la que las partes sirvan al todo hasta conseguir un balance ponderado entre las numerosas competencias que esperamos adquieran nuestros alumnos. En otras palabras, el proceso requiere –inicialmente- una armonización en los contenidos más básicos, lo que puede facilitar una armonización entre disciplinas, y finalmente, la curricular. Una variante más avanzada de este proceso de definición integrada de los contenidos de un currículum es la definición de los conocidos como mapas conceptuales, aplicables tanto a niveles individuales como institucionales, y que no son otra cosa que una representación organizada de los contenidos y de sus relaciones entre los del mismo nivel y de estos con los de otros niveles.

Elpidio Calvo Manuel, Jorge García Seoane y Ángel Nogales Espert

Facultad de Medicina. Universidad Complutense. Madrid

Hay tres aspectos fundamentales que intervienen a la hora de implantar un sistema de adquisición de competencias en un proyecto curricular para la carrera de medicina. En primer lugar hay de definir las competencias, identificando y señalando las necesidades formativas. Para ello se requiere el concurso de distintos agentes, profesores, especialistas, técnicos, alumnos, que, organizados con una metodología de trabajo, permita llegar a un mapa de competencias final, acordado y aceptado por todos. Hay también que poner en marcha un sistema en el que se puedan enseñar y adquirir esas competencias que se han definido. Finalmente todo sistema de enseñanza, necesariamente, tiene que tener una evaluación, que en unas veces será de carácter sumativo y otras de carácter formativo. Si seguimos los niveles de complejidad en la formación de la "pirámide de Miller" (Figura 1), nos encontramos que en la base están los conocimientos que se necesitan para el correcto ejercicio profesional ("Conocer") y en el vértice la capacidad para actuar con esos conocimientos ("Hacer"). "Conocer" y "Saber Como" entrarían en el campo cognitivo y los métodos de evaluación clásicamente empleados (preguntas de elección múltiple, preguntas orales, pruebas escritas con preguntas cortas o de desarrollo, casos clínicos abiertos) pueden proporcionar una información adecuada para una evaluación sumativa. En el nivel más alto ("Hacer") se encuentra el ejercicio profesional, más difícil de evaluar porque entran en consideración aspectos más complejos. En este nivel, la auditoría de historias clínicas, la revisión de decisiones clínicas, observaciones por otros profesionales, satisfacción de enfermos, podrían ser herramientas útiles de medida.
Si analizamos el nivel "Mostrar Como", dentro del campo de la actuación, tenemos que buscar métodos que simulen la práctica clínica real, en condiciones de ser reproductibles y que permitan analizar las competencias específicas que se pretendan evaluar. La prueba conocida como Evaluación Clínica Objetiva y Estructurada (ECOE) utiliza, en un mismo examen, una serie de elementos evaluadores (pacientes estandarizados, simulación con maniquís, realización de informes clínicos, integración de pruebas radiológicas y analíticas, preguntas cortas) que integradas en un mismo circuito, van a dar una adecuada información acerca de la capacidad del examinando para demostrar como "conoce", "sabe como hacerlo" y "demuestra como lo hace", escalón inmediato al "hacerlo" que entraría de lleno en el ejercicio profesional.
Experiencia en la UCM
Hasta la fecha en la Facultad de Medicina de la UCM hemos realizado dos exámenes ECOE a alumnos de sexto curso en mayo de 2006 y de 2007. El año 2006 la prueba se diseñó en colaboración con el Institut d’Estudis de la Salut de la Generalitat de Cataluña y se realizó el mismo examen a los estudiantes de último año de la Facultad de Medicina de la UCM y a las Unidades docentes de las Universidades de Cataluña y en el año 2007 hemos introducido pequeñas variaciones. La prueba ECOE desarrollada ha consistido en una fase multiestaciones con 20 estaciones clínicas seguida otro día de un examen con 150 preguntas de elección múltiple, las 20 primeras con imágenes clínicas
Para ello hemos creado un grupo de trabajo dentro de la Facultad con la participación de distintos departamentos y profesores de los tres hospitales de la Facultad (Hospital Clínico San Carlos, Hospital Universitario Gregorio Marañón y Hospital Universitario 12 de Octubre) capaz de asumir un examen de competencias que, aunque inicialmente ha tenido el carácter de voluntario, en un futuro plan de estudios pueda servir como prueba final de conjunto. El examen ECOE en nuestra Facultad se ha planteado estos dos años como una prueba voluntaria dirigida a los alumnos de los tres hospitales. Para su incentivar su participación los alumnos que se examinaron pudieron acudir durante el curso a un aula de habilidades donde pudieron realizar prácticas con pacientes estandarizados y maniquís.
El Comité de Prueba es un elemento básico en el diseño, organización y ejecución de una prueba ECOE. En nuestro caso el comité está formado por los tres Vicedecanos de los Hospitales de la Universidad, el Vicedecano de Ordenación Académica y un total diez profesores de la Facultad de distintos departamentos y de los tres Hospitales, además de una persona en la secretaría técnica. Los trabajos del Comité ECOE se han desarrollado con reuniones mensuales que comienzan el octubre anterior al examen y con los objetivos que a continuación se exponen: ]]> - Competencias a evaluar. Montaje de la rueda de estaciones y tabla de especificaciones
- Selección y confección de casos clínicos
- Selección y entrenamiento de los pacientes estandarizados y observadores en las estaciones
- Organización y desarrollo
Competencias a evaluar. Montaje de la rueda de estaciones y tabla de especificaciones
La elección del instrumento que vamos a utilizar para evaluar es clave para la validez del resultado. En un examen de competencias, para evaluar cada una de ellas tenemos que utilizar una herramienta concreta. Por lo tanto el primer paso es conocer que competencias queremos evaluar, que ponderación queremos de cada una y como damos forma para estructurar el examen. En nuestro caso partimos del modelo utilizado en Cataluña para la ECOE de pregrado y que consiste en 20 estaciones clínicas de 10 minutos de duración cada una, utilizando ocho pacientes estandarizados, en cuatro de ellos había que realizar un informe clínico, había en cuatro estaciones imágenes clínicas y preguntas de respuesta corta, había siete maniquís y simultáneamente un examen estructurado (Figura 2). A esta fase multiestaciones sigue una prueba con 150 preguntas de elección múltiple. Establecidas las competencias a evaluar es necesario ponderar cada una de ellas en relación con el examen total, localizando en qué actividad dentro del examen vamos a valorarla mejor (pacientes estandarizados, habilidades con maniquí, examen oral estructurado, preguntas de respuesta corta o prueba de elección múltiple). Todo ello configura la tabla de especificaciones que utilizamos en el año 2006 (Tabla 1) y que en el 2007 no realizamos variaciones significativas (Tabla 2).
Selección y confección de casos clínicos
Una de los aspectos más importantes del Comité ECOE es el diseño, preparación, discusión y finalmente aceptación de los casos clínicos a utilizar. Para la realización de la ECOE 2006 contamos con casos clínicos cedidos por el Institut dÈstudis de la Salut de la Generalitat de Cataluña que fueron analizados por nuestro Comité con objeto de adquirir la metodología necesaria para posteriormente abordar la confección de nuestro propio banco de pacientes estandarizados. Es necesaria la confección de una historia personal con los datos que llevan al paciente a la consulta de atención primaria o urgencias, analizando los datos relevantes negativos o positivos que configuran el cuadro clínico, para posteriormente llevarlos a un listado que sirva al paciente estandarizado para reconocer las preguntas realizadas por el estudiante o la correcta realización de las maniobras de exploración física por parte del examinando. Igualmente las estaciones con maniquís y las de habilidades, son analizadas y protocolizadas para que el observador que las evalúa en todo momento actúe de forma estandarizada. Para probar la utilidad de los nuevos casos confeccionados, antes de incluirlos en la ECOE, fueron probados en el aula de habilidades con objeto de efectuar las correcciones a los posibles defectos que pudiéramos observar.
Selección y entrenamiento de los pacientes estandarizados y observadores en las estaciones
Utilizar pacientes estandarizados en las pruebas de evaluación de las competencias tiene ventajas en la evaluación tanto sumativa como formativa. Están disponibles en los momentos del examen, una vez entrenados son capaces de reproducir la situación clínica de una forma objetiva y ofrecen siempre la misma información. Además el paciente estandarizado va a realizar una labor de evaluación, al marcar en unos listados de anamnesis, exploración y comunicación aquellos ítems que configuran el listado evaluativo. La selección de los pacientes se realizó en función de las características del caso. Tras una primera selección el candidato siguió un entrenamiento de 8-10 horas con un monitor con el que iba analizando los aspectos de la historia personal, el cuadro clínico, y aprender a reconocer los ítems de la anamnesis y exploración física del listado evaluativo. Hay que tener en cuenta que el paciente estandarizado realiza simultáneamente la labor de evaluador, de tal forma que es necesario formarle en estos aspectos, pues una vez dentro de la estación es la máxima autoridad. Una vez lograda su formación el entrenamiento concluye con la simulación de la estación con un Médico Residente del hospital. Los nuevos casos que aportamos y que no iban a introducirse en la ECOE ese año, eran probados, como se ha indicado anteriormente, en el aula de habilidades. ]]> Los observadores de las estaciones de habilidades y donde hay preguntas de respuesta corta, también necesitan conocer los listados evaluativos y respuestas con objeto de dar a la estación la homogenización necesaria para que la evaluación de todos los alumnos sea similar. Esta labor también se llevó acabo por el Comité ECOE.
Organización y desarrollo
La ejecución de la ECOE pone a prueba la capacidad de llevar a cabo de forma ordenada y simultánea el trabajo de meses anteriores. Las dos pruebas ECOE 2006 y 2007 se han desarrollado en las consultas externas del Hospital Clínico San Carlos. Se contó con la colaboración de la Gerencia, la Dirección de Enfermería y el Servicio de Asuntos Generales del Hospital Clínico para la adecuación del espacio y preparación de las consultas. Con semanas de antelación hay un trabajo imprescindible como es la preparación del material necesario para cada estación, la confección de los cuadernos de los participantes en función del lugar de inicio de su prueba, la identificación de las estaciones en cada consulta y la rotulación de las situaciones de partida de cada estación, trabajos que son de extrema importancia, para lo cual existe un protocolo detallado. Para no interferir con el normal desarrollo de la actividad asistencial las pruebas se han desarrollado el viernes por la tarde y el sábado y domingo todo el día.
A los alumnos se les había dado previamente y también día de la prueba, información relativa a todos los aspectos de organización, material necesario, cuaderno del participante, duración y descansos. La duración total de la prueba por jornada fue de 4h45´ que incluye un descanso de 25´. En el momento de la ejecución tiene la máxima importancia la logística. Además de los responsables del Comité ECOE en ese momento las personas encargadas de la logística (3-4 por rueda) son los responsables del cumplimiento del horario y del desarrollo global de la prueba, recogida de los cuestionarios y los cuadernos de los participantes y su custodia.
Como se ha dicho anteriormente, las dos ECOE desarrolladas en nuestra Facultad han tenido carácter voluntario. En el año 2006 se examinaron 100 alumnos de sexto curso de los tres Hospitales Universitarios de la UCM (Hospitales Clínico San Carlos, Gregorio Marañón y 12 de Octubre) para lo que utilizamos una única rueda en cinco jornadas (20 alumnos por jornada). La participación de los alumnos en 2007 ha sido de 160 alumnos, lo que nos ha obligado a duplicar las ruedas, para examinar simultáneamente a 40 alumnos. Para ello sido necesario duplicar los pacientes estandarizados y observadores a los que hay que formar y entrenar, además de duplicar el espacio físico y los logísticos. Desde el punto de vista organizativo ha sido posible y se ha llevado a cabo sin distorsiones. En los dos años celebrados la opinión de los alumnos y el grado de satisfacción de haber realizado el examen no ha podido ser mejor, tanto en los aspectos de la organización como en los de la propia evaluación.
Breves reflexiones
Es indudable que el camino emprendido por la Facultad de Medicina de la UCM contiene cambios sustanciales para la enseñanza de la Medicina. En primer lugar, la definición de las competencias, entendidas como la capacidad de armonizar conocimientos y habilidades junto a una actitud para hacer frente a los problemas de la profesión, es un paso necesario para estructurar los diferentes programas docentes y conformar un nuevo plan de estudios. En segundo lugar hay que señalar que aunque la enseñanza teórica en nuestra Facultad es de gran calidad existe un gran margen de mejora en lo que se refiere a la enseñanza de competencias clínicas y habilidades, donde se adquieren, cuando, con qué metodología. Este segundo escalón nos obliga a introducir aspectos de metodología en la docencia como son las aulas de habilidades en cursos preclínicos y en los primeras fases de los cursos clínicos, pacientes estandarizados, programas de resolución de problemas por ordenador y sobre todo la adecuación de las prácticas clínicas para permitir que el alumno, cuanto antes, se incorpore a la realidad de la asistencia con un horario ininterrumpido y durante el mayor tiempo posible para que le permita asumir, tuteladamente, determinadas responsabilidades y considerarse parte del servicio clínico. Finalmente la evaluación forma parte de todo sistema docente y debe adecuarse a los aspectos específicos de lo que se quiere evaluar. No cabe duda que la evaluación del "saber hacer" necesita de pruebas de evaluación tipo EOCE en la que al alumno se le ponga en situaciones con las que se va a encontrar en su práctica clínica. La experiencia de dos años que presentamos tiene algunos aspectos que se necesita destacar. En primer lugar es de carácter voluntario y es una evaluación formativa. Posiblemente es un sesgo a la hora de analizar los resultados, pero lo indudable es que la información que obtiene el propio alumno de sus deficiencias y de sus áreas de mejora pueden ser importantes para él. De igual forma la información hacia los responsables docente de la Facultad debe ser útil para implementar aquellos aspectos deficitarios que se identifiquen. En cualquier caso, tanto en los nuevos planes de estudio, como en un previsible cambio en el examen MIR, tendremos que estar preparados para afrontar una prueba que no cabe duda es costosa, tanto desde el punto de vista económico, como del esfuerzo que exige su preparación.

Jorge J. García Seoane, Ramiro Diez Lobato, Angel Nogales Espert

Facultad de Medicina. Universidad Complutense. Madrid

El desarrollo continuo de la mejora en la calidad docente se soporta en un ciclo de planteamiento de objetivos, aplicación de métodos docentes y evaluación de la experiencia, que se repite en espiral.
La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior, ha creado una situación propicia para un cambio de estrategias docentes y la expectativa de conseguir una mejora aun mayor si se consigue diseñar unos planes de estudios, que promuevan una mayor y mejor formación para los alumnos en los aspectos de la práctica clínica, sin descuidar la formación teórica que soporte una práctica con conocimiento de causa y capacidad de análisis critico, y aunque siempre hay que contar con la realidad particular de cada centro, es imprescindible que las personas motivadas en la formación médica participemos de forma activa en el cambio que se avecina.
El elemento central del proceso de adquisición de la competencia esta en la motivación. Motivación a los profesores para mejorar sus técnicas docentes y motivación a los alumnos para que se conviertan en estudiantes capaces de realizar su aprendizaje de forma activa.
Experiencia en la Facultad de Medicina U.C.M.
Desde el curso 2004 - 2005 se han desarrollado 5 proyectos de centro dentro de las convocatorias de innovación y mejora de la calidad docente de la UCM, con dos temas principales, la Evaluación de la Competencia Objetiva y Estructurada (ECOE) y la utilización del Campus Virtual como apoyo a la docencia presencial. Aunque se ha conseguido la participación de un número considerable de profesores de todos los estamentos, Catedráticos, Titulares, Contratados Doctores y Asociados, hay que tener en cuenta que éstos representan solo una pequeña proporción del total del profesorado de la Facultad de Medicina de la UCM y pertenecen al grupo de profesores que ya estaban motivados personalmente en la docencia, nos queda el reto de motivar a los no participantes y continuar aumentando el numero de profesores implicados en los proyectos futuros.
La motivación de los estudiantes se soporta en la misma doble vertiente, la de mejorar su propia formación, haciéndole competente para asumir su propia responsabilidad clínica después de la graduación, y en la repercusión, que tengan las actividades propuestas, en el reconocimiento académico, traducido a la calificación.
En nuestra Facultad los proyectos de mejora se han centrado en el entrenamiento de los alumnos en las Aulas de Habilidades Médicas y Quirúrgicas y de manera mas esencial en la integración de los alumnos en el trabajo profesional de los Hospitales, de los Centros de Atención Primaria y de los Laboratorios de Investigación ]]> Las Aulas de Habilidades se han implantado en los últimos años en muchas de las facultades de nuestro país y tienen una valoración muy positiva por parte de los alumnos ya que les permite acercarse a la práctica sobre simuladores clínicos, que restan un componente importante de estrés frente a realizar la misma experiencia sobre pacientes reales. En nuestra Facultad disponemos de simuladores para maniobras quirúrgicas, ginecológicas, de cuidados médicos y de RCP que se utilizan dentro de las enseñanzas previstas en el propio plan de estudios, pero también hemos realizado una experiencia muy satisfactoria durante el curso pasado en la que un grupo de alumnos se encargo de tutorizar a sus compañeros fuera del horario previsto para las clases.
La introducción de pacientes estandarizados en el aula de habilidades supone un paso mas en la mejora y presenta ventajas muy importantes ya que sirve de entrenamiento para los pacientes que luego participan el la ECOE, de entrenamiento de los alumnos en comunicación, anamnesis, exploración y razonamiento clínico, elementos generalmente deficitarios en la mayoría de los planes de estudio, y permita a los profesores desarrollar casos clínicos estandarizados que en el futuro pueden utilizarse en la fase formación o en la evaluación. Durante los dos últimos cursos hemos utilizado pacientes estandarizados con los alumnos de sexto curso, que participaron posteriormente en el ECOE. Tanto el paciente como el alumno recibió una tutoría personal sobre la entrevista clínica realizada. En la actualidad disponemos de 18 pacientes entrenados en distintos casos clínicos, que nos permite enfocar la posibilidad de extender la utilización de pacientes estandarizados a los alumnos de los primeros cursos clínicos, donde probablemente representaran un apoyo muy importante a la formación de los alumnos.
Las aulas de habilidades han sido un gran avance, pero el elemento formativo mas importante para conseguir una competencia clínica adecuada corresponde a la integración de los alumnos en el trabajo profesional. En nuestro país tenemos la experiencia del avance que supuso el sistema MIR en la formación de los especialistas. Se da la paradoja de que mientras que el sistema MIR supone una formación excelente, el acceso al sistema, con examen test, ha generado la deformación de los alumnos de pregrado. Cada vez mas servicios reciben alumnos menos competentes.
El planteamiento base seria la residentalización de los alumnos considerándolos como residentes de año 0, .en este sentido, en nuestra facultad desde marzo de 2003 se reconocen créditos de libre elección para los alumnos que realizan estancias prácticas en los Hospitales, en los Centros de Atención Primaria y en los Laboratorios de Investigación, fuera del periodo lectivo. La acogida de la medida ha sido muy favorable tanto por los alumnos, que lo solicitan cada vez en mayor proporción, como por los tutores, que tienen una opinión muy favorable de los alumnos que se han incorporado a sus servicios.
En nuestra facultad intentamos extender la residentalización de los alumnos a todos los cursos del periodo clínico, mediante una modificación en el calendario de actividades docentes y la distribución de los alumnos en función de la capacidad de los servicios. Desde el curso 2004 se han planificado las practicas para que los alumnos acudan de forma continua a los servicios de Medicina y Cirugía, para que puedan incorporarse a un equipo especifico y tener un seguimiento de los enfermos. Durante el curso 2007-2008 estamos iniciando una experiencia en los alumnos de cuarto curso de Hospital doce de Octubre en la que se ha redistribuido la carga teórica prevista de manera que durante el primer cuatrimestre los alumnos se incorporan a los servicios de Medicina, Cirugía y Ginecología, en forma residentalizada y tienen una carga teórica pequeña, con solo una hora de clase al final de la mañana y a partir de febrero reciben un predominio de carga teórica acompañado de las prácticas en aula de habilidades y en especialidades que no requieren residentalización. Esperamos que la experiencia sea satisfactoria y exportarla a los tres hospitales en cursos sucesivos ya que creemos que la residentalización resulta esencial para conseguir el estándar de calidad propuesto por la WFME (the World Federation for Medical Education ), en las conclusiones de los trabajos realizados por la "Quality assurance task Force" del grupo MEDINE (The Thematic Network on Medical Education In Europe) en el que participan universidades de toda Europa, muchas de ellas Españolas y entre ellas también la UCM.

Facultad de Ciencias de la Salud.
Universidad Europea de Madrid. 
Villaviciosa de Odón, Madrid

El Espacio europeo de Educación Superior definido por la Declaración de Bolonia (1999) promueve la movilidad entre estudiantes, profesores e investigadores, así como nuevos métodos de aprendizaje centrados en el estudiante. ]]> Para adaptar la enseñanza de la Fisiología a estos requerimientos, la Sociedad Española de Ciencias Fisiológicas (SECF) ha desarrollado un programa común que tenga en cuenta los criterios contenidos en el Espacio Europeo de Educación Superior. Una vez el programa ha sido elaborado, deben debatirse las nuevas metodologías que este nuevo marco educativo demanda.
Existen Los Grados que incluyen la Fisiología y que cuentan todos ellos con directivas específicas Europeas (Directiva 36/2005/EC) Son todo ellos grados integrados en las Ciencias de la Salud: Medicina, Farmacia, Veterinaria, Odontología, Enfermería y Matronas. Por su parte el grado de Biología integrado en el ámbito de Ciencias tiene regulaciones específicas en relación a sus competencias legales profesionales.
Finalmente existen otros grados de Ciencias de la Salud que incluyen la enseñanza de la Fisiología, como Podología, Fisioterapia, Nutrición entre otros y que no poseen directivas específicas.
En nuestro proyecto hemos desarrollado un programa para la enseñanza de la Fisiología para estos últimos grados con el fin de promover la transversalidad y la movilidad de los estudiantes. El programa se basa en establecer dos módulos: uno común y uno específico. El módulo común comprendería fundamentalmente los conceptos básicos organizados los diferentes sistemas fisiológicos clásicos. Los contenidos de cada módulo específico incluirían aspectos específicos de cada grado con el fin de que se adquiriesen las competencias específicas de cada uno de ellos

Palés J.^1,2 y Grupo de Trabajo conjunto SCEF-SEDEM. 

¹Sociedad Española de Educación Médica. ²Universidad de Barcelona.

Emilio Sánchez-Barceló^1,2 y Grupo de Trabajo conjunto SCEF-SEDEM 

¹Universidad de Cantabria, ²SECF

La Declaración de Bolonia (1999) comprende un conjunto de medidas cuyo objetivo es la creación, en el año 2010, de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se trata del mayor reto de la UE en el ámbito educativo, comparable a la instauración de la moneda única.
La adecuación al EEES va a suponer cambios importantes no sólo en la estructura curricular sino en la metodología docente. La orientación de la actividad docente deberá ir encaminada a disminuir el énfasis en la transmisión de conocimientos por parte del profesor, para destacar el papel activo y responsable del estudiante en su propio proceso de aprendizaje (lifelong learning) y fomentar el desarrollo, por parte del estudiante, de las competencias básicas de la profesión. Esta nueva orientación docente va a suponer para el profesor: a) Nuevas formas de presentar la información, donde predominará el componente visual; b) Utilización de soportes informáticos que incluirán programas de diseño gráfico y animación; c) Integración en redes locales, nacionales o internacionales de información; d) Mayor interacción con el alumno, aunque no basada en el trato personal sino a través de redes informáticas (aulas virtuales). Para el alumnado: a) Una participación más activa en el aprendizaje (autoaprendizaje); b) Un tipo de aprendizaje más conceptual y menos memorístico; c) Búsqueda de información en libros y bases de datos; d) Trabajo en equipo y e) Desarrollo de habilidades de comunicación. En la presentación analizaremos la adaptación de los distintos elementos que configuran la actividad docente de Fisiología.