El reto de Bolonia: la evaluación de las competencias
Bologna's challenge: assessment of the competencies
Albert Oriol Bosch
Presidente de la Fundación Educación Médica. E-mail: aoriolb@gmail.com
]]> Bolonia impone a las universidades del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) la educación orientada a resultados (outcome oriented education), aclarando que los resultados a los que se aspira conseguir deben expresarse en forma de competencias y exigiendo, además, que éstas sean mesurables, lo que supone, sin ningún tipo de dudas, que deben ser evaluadas. Las universidades en Europa deberán evaluar las competencias de sus graduados y ser a su vez evaluadas por los resultados que obtengan en su desempeño.
La evaluación de las competencias constituye un gran reto para las universidades por diversos motivos. En primer lugar, por la falta de experiencia institucional en dicho menester, por la complejidad que ello comporta y, finalmente, por la falta de recursos disponibles para llevar a cabo dicha tarea.
Las universidades, y las facultades de medicina en particular, tienen una estructura organizativa departamental que les dificulta la migración desde una enseñanza fragmentada en asignaturas para orientarla hacia la obtención de capacidades para el desempeño. Además, las facultades no se han dotado todavía de unidades educativas de apoyo interdepartamental con experiencia en los procesos evaluativos. Tradicionalmente no existen evaluaciones externas y la función evaluadora la llevan a cabo los mismos expertos en contenidos responsables de impartir la enseñanza de las asignaturas.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que las competencias son constructos complejos de capacidades que se expresan en la toma de decisiones y en el desempeño. Se trata de conductas que requieren a menudo, para ser evaluadas, de su observación por expertos evaluadores en condiciones idealmente estandardizadas.
Algunos autores han apuntado como la mayor dificultad actual la insuficiencia de los métodos de medida existentes [1], al considerarlos incapaces de cumplir con los requisitos exigibles: validez, fiabilidad, impacto educativo, coste y aceptabilidad [2]. Sin embargo, dichos autores identifican instrumentos que demuestran poseer no tan sólo validez general, sino también capacidad discriminatoria. También admiten que los "portafolios" permiten documentar la actuación clínica basada en la evidencia y que la minievaluación clínica (mini-CEX) se muestra psicométricamente como un instrumento evaluador de las habilidades clínicas muy potente, al igual que los pacientes simulados estandarizados o la evaluación basada en la observación de entrevistas registradas en vídeo. Las dificultades para evaluar el profesionalismo pueden, a su vez, superarse mediante el "feedback múltiple", originado por múltiples observadores y en entornos múltiples [3].
Otros autores, sin embargo, afirman que la mayor dificultad en la evaluación de las competencias no es tanto la falta de instrumentos de medida pertinentes como su uso inadecuado [4]. Las evaluaciones basadas en la observación del desempeño en el lugar de trabajo exigen disponer de evaluadores expertos tanto en la observación de las conductas de los evaluados como en la capacidad para emitir juicios sintéticos sobre lo observado [5], puesto que se han detectado deficiencias significativas de los evaluadores en su capacidad de observar directamente y en la evaluación realizada de lo observado [6]. Un buen instrumento en manos de un educador no experto no produce una evaluación de calidad [4].
Es posible desarrollar la capacidad evaluadora sobre la base de una formación y una práctica suficientes [7]. Resulta necesario, pues, formar a los evaluadores para poder desarrollar una educación orientada a las competencias, aunque aquí no acaban los problemas que plantea Bolonia. Falta, además, la comprensión de las distintas conductas esperables a lo largo de las di-versas fases formativas para poder conocer en qué hay que concentrarse durante la observación evaluativa. Es necesario disponer, como afirman Lurie et al [1], de "las expectativas explicitadas de forma que sea posible relacionar las conductas deseables con las que ocurren en realidad".
El reto que supone Bolonia no podrá superarse con éxito si las facultades de medicina no se dotan de unidades interdepartamentales expertas en los procesos educativos y evaluativos, si no se desarrollan las capacidades de los docentes y si no se superan las barreras departamentales. Sin poder medir lo que se pretende alcanzar no será posible establecer si lo que se está haciendo logra los resultados esperados y, en consecuencia, no será posible saber si se cumple adecuadamente con los imperativos de Bolonia.
Bibliografía
]]>1. Lurie SJ, Mooney CJ, Lyness JM. Measurement of the general competencies of the Accreditation Council for Graduate Medical Education: a systematic review. Acad Med 2009; 84: 301-9. [ Links ]
2. Van der Vleuten CPM. The assessment of professional competence: developments, research and practical implications. Adv Health Sci Educ Theory Pract 1996; 1: 41-67. [ Links ]
3. Lockyer J, Clyman SG. Multisource feedback. In Holmboe ES, Hawkins RE, eds. Practical guide to the evaluation of clinical competence. Philadelphia: Mosby-Elsevier; 2008. [ Links ]
4. Green MI, Holmboe ES. The ACGME toolbox: half empty or half full? Acad Med 2010; 85: 787-90. [ Links ]
5. Norcini J, Burch V. Workplace-based assessment as an educational tool. AMEE Guide 31. Med Teach 2007; 29: 855-71. [ Links ]
6. Holmboe ES. Faculty and the observation of trainees' clinical skills: problems and opportunities. Acad Med 2004; 79: 16-22. [ Links ]
7. Holmboe ES, Hawkins RE, Huot SJ. Effects of training in directs observation of medical residents' clinical competence: a randomized trial. Ann Intern Med 2004; 140: 874-81. [ Links ] ]]>