Bolonia y la aculturación profesional
Bologna and the professional acculturation
Albert Oriol Bosch
Presidente de la Fundación Educación Médica.
E-mail: aoriolb@terra.es
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La formación necesaria de un médico requiere algo más que la adquisición de conocimientos formales y habilidades clínicas, precisa también que se produzca una transformación personal que podemos denominar de socialización secundaria o aculturación.
Algunos autores, como Hafferty [1], serían muy críticos con la 'o' utilizada entre socialización secundaria y aculturación, alegando que demuestra cierta confusión entre dos conceptos bien distintos. Sin embargo, entendemos que ambos términos se corresponden con las distintas visiones del proceso transformacional que se tiene desde las perspectivas de la sociología y de la antropología, dos áreas del conocimiento que lamentablemente están ausentes en la educación médica de nuestras latitudes.
Para el pensamiento dominado por un reduccionismo científico positivista o por un relativismo moral libertario, es fácil que repugne esta visión de la educación médica transformacional del individuo y que sea tildado de 'lavado de cerebro'. Ello comporta ignorar que entre el ciudadano lego en medicina -es decir, poseedor tan sólo de los conocimientos generales cada vez más extensos al alcance de la población- y un profesional de la medicina deben existir diferencias esenciales, más allá del conocimiento especializado. Esta transformación se forja en el largo proceso formativo, gracias a la potente motivación de quien aprende a convertirse en médico. Aun cuando el conseguirlo viene determinado por su capacidad para asumir las exigencias establecidas, es fruto de un deseo inherente en el candidato y no impuesto por el sistema. Nadie está obligado a ser médico, tal y como lo ha venido configurando la sociedad a través del pacto social con la profesión.
Las creencias que justifican que el sistema formativo no debe interesarse por el ámbito de los valores que conforman las actitudes, los patrones culturales (que institucionalizan las conductas aceptables) o las relaciones sociales que las juzgan resultan, pues, injustificadas e inaceptables.
William M. Sullivan [2], en una buena imagen del proceso de aculturación, nos dice que la transformación durante el proceso formativo no debe ser tanto consecuencia de las fuerzas externas impuestas (como sería el caso del ceramista cuando modela la arcilla para conseguir un jarrón) como resultado de las fuerzas internas, del deseo y el esfuerzo por alcanzar un fin (como en el caso del culturista que, con entrenamiento y esfuerzo, desarrolla su musculatura hasta modelar un cuerpo atlético).
Es momento de preguntarse hasta qué punto el proceso de Bolonia cuenta con la energía suficiente y la orientación adecuada para modificar la docencia en las facultades de medicina. ¿Asumirán estas facultades que su responsabilidad social les obliga a ir más allá de la formación digna de técnicos en el diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y prevención de enfermedades? ¿Intentarán activar un proceso docente encaminado a formar profesionales médicos deseosos de atender el principio de que 'quien sufre la enfermedad es el paciente'? Asumirlo e intentarlo no debe ser una actividad meramente declarativa, es ponerse y arremangarse.
Bibliografía
1. Hafferty FC. In search of the lost cord: professionalism and the medical education's hidden curriculum. In Wear D, Bicker J, eds. Educating for professionalism: creating a culture of humanism in medical education. Iowa: University of Iowa Press; 2000. p. 11-34. [ Links ]
2. Sullivan WM. Teaching medical professionalism. In Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y, eds. Teaching medical professionalism. New York: Cambridge University Press; 2009. p. IX-XVI. [ Links ] ]]>