Comunicaciones orales

Miércoles, 30 de enero

O1. Más allá de la evaluación continuada: creación de recursos docentes en acceso abierto por los estudiantes

Benedí C, Rovira A, Blanché C, Bosch M, Simon J

Grupo de Innovación Docente de Botánica Aplicada a las Ciencias Farmacéuticas (GIBAF). Facultad de Farmacia. Universidad de Barcelona. Avda. Joan XXIII, s/n. E-08028 Barcelona.

Introducción. Se presenta la experiencia llevada a cabo durante el curso 2011-12 en la asignatura Plantas de Uso Alimentario, optativa en las licenciaturas de Farmacia y de Ciencia y Tecnología de los Alimentos. ]]> Objetivos. Construcción de forma tutorizada por parte de los estudiantes de recursos docentes como actividad acreditativa y, además, como una nueva herramienta docente para los futuros estudiantes del Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos.
Método. En el programa, se segregó el bloque correspondiente a "Especias culinarias", que no fue impartido por el profesor, y se planteó la actividad "Conozcamos las especias" con la pauta de trabajo, el calendario, la evaluación y la bibliografía. Los estudiantes eligieron una especia y elaboraron una presentación de quince diapositivas con los contenidos teóricos necesarios para cada una. Se realizaron cuatro retroacciones y se evaluó el resultado por rúbricas. La plataforma utilizada ha sido Moodle a través del Campus Virtual de la UB.
Resultados. Todos los estudiantes, excepto uno, siguieron la actividad y obtuvieron la máxima calificación o casi. Las doce presentaciones se unificaron bajo el nombre "Conozcamos las especias" y se han registrado en el Depósito Digital de la UB, (http://hdl.handle.net/2445/33104), donde están disponibles en acceso abierto.
Conclusiones. En la encuesta de satisfacción, los estudiantes han valorado muy positivamente la actividad y, de modo especial, el ser los autores de los materiales docentes que utilizarán sus compañeros de grado a partir del curso 2012-2013, como valor añadido a lo que simplemente hubiera podido ser un trabajo de curso.

Trabajo financiado con cargo al proyecto 2011- PID-UB/20

O2. Aprendizaje continuado de la fisiología en los grados de CTA y NHD: el bono-test

Amat C, Juan ME y Moretó M

Grupo de Alternativas Metodológicas en Fisiología y Fisiopatología. Departamento de Fisiología. Facultad de Farmacia. Avda. Joan XXIII, s/n. E-08028 Barcelona.

La fisiología humana es una asignatura común en los grados de Nutrición Humana y Dietética (NHD) y de Ciencia y Tecnología de los Alimentos (CTA). Desde el inicio, planteamos la evaluación de la asignatura de forma continuada, con el objetivo de que los estudiantes aprendan continuadamente. A lo largo del curso, se realizan dos actividades de evaluación acreditativa: un examen de conocimientos y una actividad sobre artículos y textos, que va más allá de lo que se explica en clase. Una vez finalizado el curso, se lleva a cabo el examen final. El curso incorpora actividades de evaluación no acreditativa para estimular el estudio continuado y, por lo tanto, el seguimiento correcto de la asignatura. Es un conjunto de diez cuestionarios que aportan una bonificación a la nota final: los llamamos "bono-test". Estas actividades se realizan a través del campus virtual, son voluntarias y se planifican para el fin de semana. Todas ellas tienen una estructura similar, con cuatro preguntas de las tipologías siguientes: 1) Un texto en el que faltan palabras; 2) Un listado de 8-10 frases en el que debe indicarse si son verdaderas o falsas; 3) Un listado de elementos que se deben relacionar; y 4) Una pregunta abierta. Durante la semana siguiente, los alumnos reciben la retroacción: tienen acceso a la nota global, a la respuesta correcta a todas las cuestiones y a la corrección de la pregunta abierta. La participación de los estudiantes en estas actividades es muy elevada; en torno al 80% de los alumnos ha hecho todos los cuestionarios. En cuanto a la calificación, cabe destacar que un elevado porcentaje de estudiantes tiene una nota superior a 5 (de promedio, el 85%). Conjuntamente con el cuestionario se plantean dos consultas, una para saber el tiempo dedicado a su preparación y otra para conocer el material de estudio. La distribución de los alumnos según el tiempo dedicado es: 17%, menos de 30 minutos; 37%, entre 30 minutos y 1 hora; 27%, entre 1 y 2 horas; 19%, más de 2 horas. Para la preparación de las pruebas, los estudiantes utilizan los apuntes de clase y otras fuentes: 32%, el libro recomendado; 8%, otros libros de fisiología; 38%, material de la Red. Este esfuerzo se ve recompensado con una calificación de la asignatura superior a la de los alumnos que no han realizado estas actividades.

O3. Análisis de un sistema informatizado de evaluación continuada en grupos de alta densidad de matrícula

Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología. P.^o de la Vall d´Hebron, 171. E-08035 Barcelona. jguardia@ub.edu

El delicado equilibrio entre evaluación continuada y tamaño del grupo evaluado ha sido abordado desde diferentes puntos de vista. Para unos, este binomio es inalcanzable, y cualquier cosa que no sea un proceso de evaluación continuada con pocos estudiantes resulta del todo engañoso y ficticio. Para otros, la finalidad está por encima de las dificultades inherentes a la alta densidad de matrícula y, por ello, plantean un mantenimiento de los conceptos propios de la evaluación continuada, aunque aplicados de forma creativa dadas las dificultades reales de seguir a 80 o 90 estudiantes por grupo. Esta última opción está basada, fundamentalmente, en las ventajas que se supone que obtienen aquellos estudiantes de alto rendimiento en un sistema de aprendizaje continuado que un aprendizaje digamos "discreto" los iguala con el resto de estudiantes. Nuestra opinión es que ambas posiciones tienen, como suele suceder, aspectos asumibles y parte de razón. Los presupuestos de la evaluación continuada son obvios en su formato teórico, e impracticables si no se ajustan, para grupos masivos. Ahora bien, cuando se ajustan, lo que suele hacer es volver a sistemas de evaluación convencionales que se disfrazan de evaluación continuada. Como es conocido, por mucho decir que hacemos evaluación continuada, no se convierte en un hecho consolidado. Nuestra experiencia de los últimos años (Análisis de datos en psicología en la licenciatura y técnicas de investigación y estadística en el grado) nos lleva a pensar que todos los procesos que vengan a consolidar la evaluación continua implican una mejor aproximación a los aprendizajes de los estudiantes. Todas aquellas acciones que hemos emprendido de aproximación y seguimiento de las actividades de cada estudiante han implicado mejora de sus rendimientos. Por lo tanto, nuestro objetivo es desarrollar un sistema de seguimiento individualizado y grupal de las actividades docentes de los estudiantes en asignaturas de alta densidad de matrícula para hacer efectivos los presupuestos de una verdadera evaluación continuada en estas condiciones. Para poder llevar a cabo este objetivo, a lo largo del curso académico 2011-12 se han llevado las reuniones necesarias con la empresa CV&A, a través del PMID, para poder desarrollar el módulo necesario vinculado con la plataforma Moodle para poder hacer este seguimiento, en concreto el módulo generado por CV&A se ha denominado UB-Tracking.

O4. Formación básica y transversal en Ciencias de la Salud (CCSS): el caso de la estadística

Campos B, Abellana R

Departamento de Salud Pública. Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona. C/ Casanova 143. E-08036 Barcelona.

En la rama de CCSS, la Universidad de Barcelona tiene en marcha actualmente diez titulaciones oficiales de grado, dos de ellas en centros adscritos. En este curso 2012-13, la oferta total de plazas de nuevo ingreso fue de 2.134, repartidas en siete campus de la ciudad y alrededores.
Con la finalidad de dinamizar las relaciones entre los distintos equipos docentes de estadística, se elaboró un proyecto de innovación docente que ha sido reconocido por la UB (2012PIB-UB/098). El primer objetivo era "valorar qué competencias son comunes a las asignaturas que se derivan de una misma materia básica, tanto transversales como específicas". La consulta a las memorias de verificación correspondientes demuestra que la materia estadística está presente en todos los planes de estudio, en su mayoría como asignatura de formación básica en el primer año. El número de créditos de la materia varía entre 6 y 12. La recopilación de los diez planes docentes de las asignaturas ha permitido comparar las competencias declaradas en ellas y clasificarlas en tres grupos: transversales a la UB, transversales a la titulación y específicas a la titulación. Se detectan tres asignaturas que no definen ningún tipo de competencia. Sólo dos asignaturas tienen alguna de las seis competencias transversales comunes a la UB (CG, abril de 2008), pero no coinciden entre sí. Sin embargo, muchas de las transversales de titulación podrían reescribirse como comunes de la UB. Respecto a los contenidos se ha observado que, excepto en dos casos, la asignatura de la materia estadística se combina con temas de matemáticas o bien de epidemiología.
Por otro lado, el proyecto tiene el compromiso de difundir los resultados en foros sobre la temática para estimular un trabajo colaborativo que permita abordar otros objetivos como "comparar resultados de aprendizaje ligados a actividades de prácticas de ordenador y uso de recursos informáticos". Compartir experiencias con las nuevas tecnologías y optimizar esfuerzos en su implementación es una propuesta estratégica para trabajar con WIRIS en Moodle.

O5. Valoración del primer curso de implantación de la asignatura TFG en el Grado de Farmacia (UB)

Facultad de Farmacia. Avda. Joan XXIII, s/n. E-08028 Barcelona.

En el curso 2011-12, la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona ha iniciado la asignatura de Trabajo de Fin de Grado (TFG) en los estudios de Farmacia. Esta asignatura consiste en la elaboración de un trabajo de integración que da lugar a una memoria escrita y a su exposición y defensa ante una comisión. En este primer año, han cursado la asignatura un total de 159 alumnos. Los estudiantes se preinscriben a través de una plataforma digital y manifiestan sus preferencias en relación con los proyectos que ofrecen los diferentes departamentos. Este proceso tiene como finalidad que cada estudiante quede asignado a un departamento concreto para elaborar el TFG. Esta asignación se hace basándose en las preferencias de los alumnos, utilizando como criterio de orden la nota media del expediente y los créditos aprobados. Asimismo, los estudiantes pueden proponer un proyecto de TFG. La evaluación global de la asignatura integra la nota del proyecto desarrollado, calculada como: 50% la memoria presentada (en el curso 2012-13 pasa a ser del 60%), 30% la exposición oral y el resto el seguimiento del trabajo evaluado por el tutor. Para la evaluación, se constituyen comisiones de tres profesores de departamentos diferentes. Para facilitar y unificar esta tarea, se han elaborado unas rúbricas de evaluación, tanto para el informe del tutor como para valorar la memoria y la presentación oral del trabajo. Estas rúbricas se han publicado en el Depósito Digital de la UB. De este modo, las comisiones califican de una manera homogénea las distintas dimensiones que se deben evaluar y que corresponden a competencias específicas de la asignatura y a competencias transversales de la titulación.
Los resultados de la evaluación del curso 2011-12 han sido: suspensos (1,3%), aprobados (14,7%), notables (70%), excelentes (9%), MH (5%). Los tres mejores trabajos se han publicado en el Depósito Digital de la UB.

Este trabajo forma parte del Proyecto de Innovación Docente CUBAC-Farmacia (Vicerrectorado de Política Docente y Científica, UB, 2011PID-UB/204).

Jueves, 31 de enero

O6. M-learning y aprendizaje ubicuo: propuestas para un nuevo paradigma en enseñanzas de ciencias de la salud

Simon J, Barbosa L, Benedí C, Blanché C, Bosch M, Rovira A

Grupo de Innovación Docente de Botánica Aplicada a las Ciencias Farmacéuticas (GIBAF). Facultad de Farmacia. Universidad de Barcelona. Avda. Joan XXIII, s/n. E-08028 Barcelona.

Financiado con cargo a los proyectos 2011PID-UB/002 y 2012PID-UB/077

O7. Elementos diagnósticos en medicina interna. Una experiencia de formación no presencial

Delás J^a, Morcillo C^b, Martín G^c, Arboix A^a, Gil de Bernabé E^a, Parra O^a, Fornós C^a, González Cardona R^a

^aHospital Universitari del Sagrat Cor.
^bViladomat 288. Barcelona. CIMA.
^cHospital del Mar.

Introducción. La docencia no presencial permite ahorro de tiempo y de desplazamientos para los alumnos, de modo que contribuye a disminuir el coste de la docencia.
Material y métodos. La asignatura optativa Elementos Diagnósticos en Medicina Interna ofrece formación no presencial en análisis de laboratorio, radiología de tórax y aparato digestivo, pruebas funcionales respiratorias, electrocardiograma y dermatología y exploraciones complementarias en aparato cardiovascular y neurovascular.
En este trabajo se estudia en concreto la formación en interpretación de gasometrías. La tabla de especificación describe los ítems en los que el estudiante debe ser formado y que éste conoce antes de su evaluación. Los estudiantes, si no superan los ejercicios con una puntuación de 6 sobre 10, deben presentarse a nuevas evaluaciones. ]]> Resultados. Se han matriculado 26 estudiantes del 5.^o y 6.^o años de la Licenciatura de Medicina, curso 2012-13. El apartado de gasometría ha sido superado por la totalidad de los estudiantes al cabo de cuatro intentos diferentes.
Discusión. Este no es un proyecto dirigido a la excelencia. Es un proyecto de mínimos destinado a garantizar que, al final de la asignatura, los alumnos tendrán una formación suficiente para afrontar la interpretación de determinados elementos diagnósticos. La sencillez del proyecto permitiría evaluar en competencias clínicas a todos los estudiantes de la facultad en el período clínico, cuando aún es posible corregir determinados déficit.
La docencia a distancia implica una notable disminución de costes. No se trata, en absoluto de confrontarla con la enseñanza presencial, pero pueden ser dos formas de enseñanza complementarias.

O8. Incorporación de un caso clínico transversal en el Grado de Farmacia. Valoración de la experiencia docente en la asignatura de Bioquímica

Giménez R, Badía J, Baldomà L, Baanante IV, Serra D, Cambras T, Rodamilans M

Grupo de Trabajo Colaborativo Casos Clínicos Trans-versales de la Facultad de Farmacia (CCT-Farma). Universidad de Barcelona. Avda. Joan XXIII, 27-31. E-08028 Barcelona.

Este trabajo forma parte de un proyecto docente coordinado y multidisciplinar en el que participan varios departamentos de la Universidad de Barcelona. El objetivo general del proyecto es implementar la transversalidad docente evitando la compartimentación de los conocimientos en el Grado de Farmacia mediante el estudio de casos clínicos. En el curso 2011-12, se inició el primer caso clínico en la asignatura de Bioquímica, que introdujo un personaje ficticio, Sam, que a los 20 años es un bebedor de riesgo y que a lo largo de su vida va a desarrollar una adicción y diferentes patologías derivadas del consumo crónico de alcohol. Estas patologías se estudiarán en cursos superiores, pero sus bases moleculares se han impartido en la asignatura de Bioquímica.
Se elaboró un material docente con los siguientes contenidos: a) Descripción de las vías de metabolización del etanol; b) Formación de acetaldehído como principal producto tóxico; c) Alteraciones metabólicas generadas por el desequilibrio NADH/NAD: en la gluconeogénesis (hipoglucemia), en el ciclo de Krebs (cetoacidemia), en la síntesis hepática de los triglicéridos (hiperlipemia e hígado graso); d) Efectos metabólicos de los déficit nutricionales asociados a su consumo. Este material se presentó a los alumnos en un seminario específico de Bioquímica.
En el primer semestre del curso 2012-13 se ha valorado la etapa inicial mediante un cuestionario de opinión y de preguntas sobre los conocimientos adquiridos. Los resultados de la encuesta de opinión muestran que a los estudiantes les parece interesante iniciar el estudio de aspectos clínicos en primer curso y que trabajar casos clínicos desde diferentes asignaturas les permite integrar de manera más sólida sus conocimientos. Dos de las cinco preguntas de conocimiento mostraron diferencias significativas respecto a la asistencia o no de los alumnos al seminario del curso anterior. De todo ello se deduce que el trabajo integrado es una herramienta excelente para el aprendizaje y permite detectar cuáles son los conceptos que los alumnos necesitan reforzar al inicio del caso clínico.

O9. La formación del profesorado novel: clave para el futuro de la innovación docente en la universidad dentro del EEES

Departamento de Fisicoquímica. Facultad de Farmacia. Universidad de Barcelona. Joan XXIII, s/n. E-08028 Barcelona.

Para conseguir una docencia de excelencia y calidad en la universidad, se requiere de una preparación por parte del profesorado que la debe impartir. Si esta formación comienza desde los primeros escalones de la universidad, los profesores noveles, ésta les permitirá alcanzar unas competencias pedagógicas básicas que podrán ir ampliando y mejorando en el transcurso de su trayectoria docente.
En todos los departamentos hay diferentes categorías profesionales que también se ven reflejadas en la docencia. Los profesores sénior tienen mucha experiencia docente, pero también llevan una inercia que les hace reticentes al cambio. En este punto es donde el profesor novel, y muchas veces motivado, puede producir la semilla que haga germinar la innovación dentro del grupo de profesores que comparten docencia.
Una oferta formativa aprovechada por parte del profesorado novel de nuestra universidad ha sido el Máster en Docencia para Profesorado Novel de la Universidad de Barcelona que organiza el Instituto de Ciencias de la Educación. La realización de este máster por parte del profesorado novel del Departamento de Fisicoquímica nos ha permitido conseguir un aprendizaje focalizado en el análisis reflexivo de nuestra propia práctica docente, lo que permite una actualización y renovación de las metodologías docentes en el seno de la docencia que compartimos con otros docentes del mismo departamento.
En este proyecto se expondrán tres mejoras de innovación docente que trabajan competencias transversales de la Universidad de Barcelona y que han sido implementadas en su trabajo de Máster de Profesorado Novel de la Universidad de Barcelona dentro de los grados de Farmacia, de Ciencia y Tecnología de los Alimentos y de Nutrición Humana y Dietética.

10. Los conocimientos iniciales en la comunicación para la prescripción

Sánchez S^a,b, Fernández V^a,b, Fernández A^a,b, Cuffí L^a,b, Carbonell L^a,b, Arnau JM^b, Vallano A^b, Ciruela F^b, Penzo W^a

^aGIDC: Instrucción y Aprendizaje en Ciencias de la Salud.
^bDepartamento de Patología y Terapéutica Experimental.

a) se ignora el tratamiento general (no farmacológico);
b) de las posibles dificultades que pueda plantear cada componente del tratamiento se tienen en cuenta las de recuerdo (cuándo tomar los medicamentos), mucho menos las de comprensión y de dificultad de ejecución;
c) en general, se adopta una óptica paternalista y son escasas las ocasiones en las que el paciente puede colaborar t tomar decisiones.

Estos son los puntos en los que hay mayor coincidencia y que serán objeto preferente de los programas de formación.

Este trabajo forma parte del PID 2012-UB/162.

11. Valores democráticos y fomento de competencias transversales, capacidad de aprendizaje y responsabilidad; trabajo en equipo

Olivé Ferrer MC^a, Sabater MP^a, Honrubia M^a, Rourera A

Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona (EUI de la UB). C/ Feixa Llarga, s/n. E-08907 L´Hospitalet de Llobregat (Barcelona). ]]> ^aMiembros GIDC GIOTEI: Proyecto de Innovación Docente UB 2012 código 002037.

Introducción. En el contexto del EEES y del Grado de Enfermería (UB), se adaptan y se evalúan metodologías docentes para incidir en la consecución de las competencias transversales (CT): a) Capacidad de aprendizaje y responsabilidad y b) Trabajo en equipo. En este proyecto participan las asignaturas troncales Fundamentos Históricos, Teóricos y Metodológicos de Enfermería y Ciencias Psicosociales Aplicadas a la Salud, en los dos grupos de tarde. El propósito es fomentar la igualdad de género, se presenta una actividad y su evaluación.
Marco teórico. La enseñanza-aprendizaje competencial se desarrolla en un paradigma reflexivo y crítico siguiendo a Lipman (1997, 1993), se contemplan también los textos: Estrategia para la igualdad entre mujeres y hombres 2010-2015 de la Unión Europea, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de hombres y mujeres y el II Plan de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de la Universidad de Barcelona (2011).
Metodología. El profesorado diseña actividades para contribuir al logro de las CT. Una de ellas se enmarca en el Día Internacional contra la Violencia de Género, donde una persona invitada experta realiza una exposición teórica y dirige el debate en el aula. Cada grupo de docencia, y según el Plan docente, lleva a cabo un tipo de trabajo reflexivo. La evaluación de la actividad tiene lugar a través del método DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades).
Resultados. Debilidades: limitación del tiempo de dedicación a la actividad, falta de recursos económicos para su organización. Amenazas: dificultades administrativas e institucionales que dificultan la organización que se salga de la programación establecida. Fortalezas: motivación e interés en la mejora, la innovación y el trabajo en equipo, integración de conocimientos y logro CT. Oportunidades: aportaciones externas que favorecen aprendizaje competencial.

12. Elaboración de sesiones audiovisuales breves para trabajar competencias transversales comunicativas y de trabajo en equipo

Rodríguez-Lagunas MJ, Pérez-Cano FJ

Departamento de Fisiología. Facultad de Farmacia (GIDCUB-11/MFF). Departamento de Ciencias Fisiológicas II. Facultad de Medicina (GIDCUB-11/ULD).

Desde la creación de la asignatura Bases de Inmunología del Máster Oficial Interuniversitario URV-UB en Nutrición y Metabolismo (curso 2007-2008), se están utilizando varias metodologías docentes innovadoras que permiten trabajar competencias transversales y acercar al estudiante a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con las que se encontrará durante el desarrollo de su actividad profesional. El objetivo de la presente innovación consistió en llevar a cabo sesiones formativas audiovisuales para trabajar las habilidades comunicativas necesarias en el desarrollo del ejercicio profesional. En concreto, los estudiantes (N = 31) del curso 2012-13 tenían que escoger una técnica inmunológica, entre las proporcionadas por el profesor, y desarrollarla en parejas. En primer lugar, tenían que elaborar un informe breve (actividad de síntesis sobre la metodología seleccionada según un guión establecido). En segundo lugar, y basándose en este resumen, los estudiantes tenían que elaborar un vídeo, de no más de tres minutos, que explicara la técnica. De modo presencial, se visionaron algunos trabajos seleccionados y el resto se pudo consultar en el Campus Virtual. A su vez, cada estudiante valoró las sesiones audiovisuales de los compañeros y la suya propia mediante una rúbrica. La valoración del informe por parte del profesor y la del vídeo por parte del profesor y de los estudiantes (corrección por iguales y autoevaluación) formó parte de la evaluación continuada del estudiante que correspondía a un 20% de la calificación final. Se obtuvieron indicadores cualitativos -encuestas de opinión iniciales y finales- y cuantitativos -calificaciones obtenidas en las actividades llevadas a cabo- para evaluar la estrategia docente y la opinión del estudiante sobre esta TIC. Los resultados muestran que los estudiantes están motivados y satisfechos con la experiencia y con la formación recibida (puntuación superior a un 8,5 sobre 10 en todos los casos). De esta experiencia se puede concluir que la estrategia empleada ha resultado útil para trabajar competencias transversales comunicativas y de trabajo en equipo.

13. Competencias de exposición oral académica: trabajo en equipo docente interasignaturas en el Grado de Psicología

^aMiembros del Grupo de Innovación Docente Consolidado en Psicología del Desarrollo. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. Campus Mundet. P.^o de la Vall d´Hebron, 171. E-08035 Barcelona.

Con el presente trabajo queremos dar a conocer los primeros resultados de un Proyecto de Innovación Docente (UB), "Competencias de exposición oral en contextos académicos: trabajo en equipo docente interasignaturas", en concreto dos materiales elaborados en el marco de desarrollo del mencionado proyecto.
I. Material básico docente y formativo en las competencias relacionadas con la expresión oral en el contexto académico universitario, inicialmente titulado "Guía para preparar una exposición oral", cuyo propósito es que esté a disposición de todos los docentes del Grado de Psicología que incorporan las exposiciones orales como parte de evaluación de su asignatura. El documento se diseñó incorporando los principales indicadores reconocidos de las exposiciones orales y las directrices básicas -técnicas y recursos- de las mismas y se estructuró en tres bloques: aspectos básicos de la exposición oral (tema, técnicas de exposición y control de tiempo), preparación para la exposición y recomendaciones específicas para exposiciones con soporte informatizado.
II. Una rúbrica de exposición oral académica, a partir del material formativo y docente antes descrito, que incluye los indicadores básicos, cuyo propósito es que sea útil tanto para el alumnado (para la organización de la exposición) como para los docentes (como herramienta de evaluación). Se estructura según cuatro indicadores generales (Expresión oral, aspectos formales del discurso, Comunicación no verbal, Organización de la exposición y Estilo de la exposición) y recoge subindicadores específicos para valorar en una escala de cuatro puntos (insuficiente, aceptable, bien y excelente).

14. Coevaluación de la capacidad de aprendizaje y responsabilidad en el ámbito de las prácticas de Farmacia Galénica

Halbaut L^a,b, Aróztegui M^a,b, Martos E^c, Bustos P^c, Brillas A^c, Viscasillas A^a, Aparicio RM^a

^aProfesores del Grupo de Innovación Docente de Tecnología Farmacéutica (GIDTF).
^bMiembros de ADMES-Barcelona.
^cEstudiantes-colaboradores del Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica. Facultad de Farmacia (UB). halbaut@ub.edu

Este trabajo forma parte del Proyecto 2011 PID-UB/16 de la Universidad de Barcelona

15. Redacción de casos clínicos como herramienta de aprendizaje de la microbiología clínica del Grado de Farmacia

Rius N, Marqués AM

Unidad de Microbiología. Departamento de Microbiología y Parasitología Sanitarias. Facultad de Farmacia. Universidad de Barcelona. Avda. Joan XXIII, s/n. E-08028 Barcelona.

La discusión de casos clínicos se utiliza como herramienta de aprendizaje en las clases de Microbiología Clínica. La profesora redacta el enunciado del caso y las preguntas que se deben responder. Esto implica que sólo algunos alumnos trabajan en la resolución de los casos. El resto se limita a copiar las respuestas de sus compañeros, sin ningún espíritu crítico. Las profesoras de los grupos M2 y T1 han propuesto a los alumnos la redacción del enunciado de los casos clínicos para favorecer una participación más activa. La estrategia seguida en los dos grupos ha sido diferente. En el grupo M2, se ha pedido a los alumnos que redacten casos clínicos de los temas que quieran sin dar una fecha límite. Los casos prácticos propuestos por los alumnos se debaten en clase. En el grupo T1, se han establecido tres temas en concreto. Después de las clases teóricas del primer tema, se han discutido en clase los casos clínicos propuestos por la profesora. Los alumnos han tenido una semana para enviar el enunciado del caso que proponen. La profesora ha corregido cada uno de los casos, ha formulado varias preguntas relacionadas con el caso y ha devuelto el caso corregido a cada alumno en particular. Los casos completos se han publicado en el Campus Virtual. Para el segundo tema, se ha seguido el mismo procedimiento, pero en este caso se ha pedido la redacción del caso y tres o cuatro preguntas relacionadas con el análisis microbiológico del mismo. Para el tercer tema, se ha dado la oportunidad de elaborar el trabajo por parejas. La profesora no ha propuesto ningún caso y sólo se debatirán los casos redactados por los alumnos. Se valora la capacidad de síntesis y la utilización del lenguaje especializado como: 1, muy insuficiente; 2, insuficiente; 3, suficiente; 4 muy bien; 5, excelente. La participación en la actividad cuando se han completado el 50% de las clases ha sido del 19% (M2) y del 74 y 79% (T1, los dos primeros temas). La valoración ha sido de 4 (M2) y de 3,76 y 3,71 (T1). Se presentaran los resultados finales y la incidencia de la participación de los estudiantes en su rendimiento académico.

Viernes, 1 de febrero

Del Pozo A, Roig A, Halbaut L, Viscasillas A

Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica. Facultad de Farmacia. Universidad de Barcelona. apozo@ub.edu

Se ha elaborado un cuestionario que pretende recoger la opinión del alumnado de evaluación continuada (77% de los matriculados) de FMO, una asignatura obligatoria del 5.^o curso del Grado de Farmacia, sobre las distintas sesiones y actividades que conformaron el curso 2011-12, para introducir eventuales acciones de mejora de la docencia. En este trabajo, se presentan los principales resultados de la encuesta a la que contestó el 90,7% (108 alumnos) de los 111 encuestados, repartidos en tres grupos de docencia de aproximadamente 50, en torno a estos cuatro puntos: perfil de los encuestados, grado de satisfacción, valoración del programa lectivo y del sistema de evaluación. El 80% de los encuestados son mujeres, la mayoría entre 22 y 23 años. El 36% trabaja en una oficina de farmacia. La asistencia a clase (que forma parte de la evaluación sumativa) es del orden del 70%. El sistema de evaluación continuada resulta satisfactorio para el 90%, la carga de trabajo asumible para el 80% y la ratio horas/créditos es correcta para el 60% de ellos. La asignatura ha cubierto las expectativas del 70% de ellos, con un marcado interés para su futuro profesional mayoritariamente en dos aspectos: adquirir conocimientos para poderlos aplicar en un futuro y aprender a formular y dispensar preparados oficinales y magistrales. De modo general, tanto en el aspecto teórico como en el práctico, los aspectos regulatorios y de gestión les parecen menos trascendentes frente a los temas relacionados con la dispensación/consejo al paciente, que son los que centran mayormente su interés, y quedan entre medio los temas de tipo galénico. En cuanto a la metodología, un 91% reivindica la necesidad de incorporar prácticas de campo. En cuanto al contenido, mientras que aproximadamente el 33% no se manifiesta, un 49% propone incrementar los seminarios de análisis y resolución de casos prácticos y un 13%, añadir un nuevo tema, la descriptiva de principios activos más formulados en FMO. Esto se ha teniendo en cuenta en el plan docente de FMO del curso 2012-2013, en el que se ha incorporado el nuevo tema reivindicado así como una nueva sesión de seminario.

17. Pasaporte a la profesión: nueva actividad del Grado de Farmacia

Escolano C^a, García-Montoya E^a, Lluch A^b, Pallàs M^a, Miñarro M^a

^aDecanato de la Facultad de Farmacia.
^bServicio de Atención al Estudiante. Universidad de Barcelona. Núcleo Universitario de Pedralbes. E-08028 Barcelona.

El Grado de Farmacia ofrece a los estudiantes una completa formación teórico-práctica tal y como se sugirió en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Avanzando un poco más, desde el Decanato de la Facultad de Farmacia se ha querido proveer al alumnado de una serie de herramientas que les faciliten la incorporación en el mundo laboral una vez hayan terminado el grado. Conjuntamente con el Decanato, el Servicio de Atención al Estudiante (SAE) ha sido el punto de apoyo necesario para llegar a ofrecer sesiones de gran interés para el alumnado dirigidas por especialistas.
Así, Pasaporte a la Profesión incide en tres direcciones básicas que incluyen: a) Los ámbitos laborales en los que un graduado en farmacia puede trabajar; b) Cómo llegar a las empresas desde el punto de vista tanto de elaborar el currículum como de la preparación de una entrevista, entre otros; y c) Por último, se les acerca a las empresas químico-farmacéuticas y entidades en las que pueden trabajar en un futuro, con mesas redondas y celebración de un taller. ]]> Con estas premisas, la actividad se ha organizado en torno a conferencias específicas de los diferentes ámbitos que se van a tratar, incluyendo actividades de orientación, que forman parte de los servicios del SAE de la UB.
Es una actividad anual susceptible de ser reconocida con 1 ECTS, si se cumplen una serie de requisitos como son la asistencia obligatoria a 7 de las 12 conferencias/actividades ofertadas y entrega de un trabajo, que se acreditan a través de un díptico que se sella en cada ocasión. Con el fin de tener un espacio común virtual en el que los alumnos y el equipo organizador de la actividad puedan intercambiar información y acceder al foro, entre otros, se ha creado un campus virtual.
La actividad ha tenido una acogida muy considerable entre los estudiantes de grado y máster de la Facultad de Farmacia. Actualmente, participan 80 alumnos de los que 12 han solicitado reconocimiento del crédito.

18. El aprendizaje de las habilidades terapéuticas basado en las propias experiencias: resultados preliminares

Fusté A, García-Grau E, Ruiz J, Lluch T, Saldaña C, Bados A, Balaguer G, Arcos M

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Facultad de Psicología. P.^o Vall d´Hebron, 171. E-08035 Barcelona.

La adquisición de habilidades terapéuticas es esencial en la formación de los psicólogos clínicos y de otros profesionales de la salud. Consideramos que una buena manera de potenciar habilidades clínicas, tales como la escucha activa o la empatía, es a partir de la propia experiencia. Es decir, a través de la práctica dirigida en situaciones reales de aspectos personalmente significativos. Sin embargo, las experiencias de este tipo en el ámbito universitario son escasas y apenas hay estudios que evalúen su eficacia.
En ese sentido, los objetivos que nos planteamos son, por un lado, evaluar la utilidad del aprendizaje basado en las propias experiencias en la formación de habilidades terapéuticas y, por el otro lado, atendiendo a la relación constatada entre los patrones de personalidad y los estilos de aprendizaje, analizar si las diferencias en dimensiones de la personalidad se asocian a diferencias en la eficacia didáctica de la metodología experiencial propuesta.
Los participantes fueron 71 alumnos de la asignatura Habilidades Clínicas Básicas del Máster Oficial en Psicología Clínica y de la Salud (edad media de 24,85 años, con desviación estándar de 3,88) a los que se les administró la versión reducida del NEO-PI-R para evaluar las cinco grandes dimensiones de personalidad y un cuestionario ad hoc para evaluar la metodología docente. Los resultados ponen de manifiesto una elevada eficacia de la metodología experiencial para el aprendizaje de las habilidades terapéuticas (la puntuación media más baja obtenida fue de un 7,12 en una escala de 1 a 10). Los alumnos más extrovertidos y responsables son los que obtienen un aprendizaje experiencial significativamente mayor tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Se discute la implicación de estos resultados para la mejora de la metodología docente.

19. Impacto de la formación con simulación clínica avanzada para la integración de conocimientos en enfermería intensiva

Departamento de Enfermería Fundamental y Medicoquirúrgica. Escuela Universitaria de Enfermería. Universidad de Barcelona. C/ Feixa Llarga, s/n. E-08907 L´Hospitalet de Llobregat (Barcelona).

Introducción. La simulación clínica avanzada (SCA) facilita el entrenamiento de los profesionales de la salud, optimiza los procesos de formación facilitando la integración teórico-práctica, el desarrollo de habilidades y la adquisición de competencias específicas sin riesgo para el paciente.
El Máster sobre Cuidados al Enfermo Crítico de la Escuela Universitaria de Enfermería de la UB utiliza la SCA como herramienta docente. Para ello y mediante el simulador, el profesor plantea a grupos reducidos de alumnos situaciones clínicas habituales en las unidades de cuidados intensivos, lo que permite la adquisición de las competencias propuestas en el programa formativo.
Objetivos. Conocer la experiencia previa de los alumnos en el uso de la SCA, el grado de satisfacción y la adquisición de los conocimientos adquiridos con esta herramienta.
Material y método. Estudio descriptivo transversal realizado durante el año 2012 en el Máster sobre Cuidados al Enfermo Crítico de la Universidad de Barcelona. La muestra fue de 90 alumnos, y la recogida de datos se hizo mediante la evaluación de los conocimientos teóricos de los alumnos previa y posteriormente al seminario aplicando un cuestionario que establecía en una escala del 1-3 dichos conocimientos, por niveles (1. bajo, 2. medio y 3. alto).
Resultados. Previo a la actividad SCA, un 43% se clasifica como nivel 1 ante los conocimientos evaluados. El 61% de los participantes no habían tenido experiencia previa con la SCA, aunque solamente un 19% del total conocía dicho concepto. Posteriormente, un 95% se clasifica como nivel 3 tras las cuestiones sobre la clínica del caso realizado durante la sesión SCA y un 66% reflejaba un alto grado satisfacción con la actividad.
Conclusiones. La SCA puede ser una herramienta útil en la integración de los conocimientos teórico-prácticos y el desarrollo de habilidades para los profesionales enfermeros que cursan estudios de posgrado y trabajan en unidades de cuidados intensivos.

20. La docencia semipresencial en la universidad: estudio de caso de un prototipo tecnológico para la adquisición de competencias

López-Fernández O

La semipresencialidad en la educación superior se entiende como una estrategia educativa que complementa los cursos presenciales con entornos virtuales o sistemas de gestión del aprendizaje que incluyen prototipos tecnológicos que facilitan recursos, actividades e interacción a través de las tecnologías de la información y la comunicación. No obstante, este término aparece en la bibliografía en 1996 y, desde entonces, su crecimiento ha sido exponencial, definido como modalidad educativa que facilita el aprendizaje a través de la integración de actividades en línea complementarias con los métodos educativos aplicados en las clases tradicionales (Garrison y Kanuka, 2004; Graham, 2006; Macdonald, 2008; López-Pérez, Pérez-López y Rodríguez-Ariza, 2011) para mejorar el rendimiento del estudiante (Davis, 2010) y facilitar un aprendizaje más profundo (Glazer, 2011), potencial que ha sido comprobado empíricamente en poco estudios (Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones, 2009). En este sentido, se describe una experiencia realizada en el ámbito universitario de la Red Vives de Universidades, en la que se aplicó un prototipo tecnológico como elemento semipresencial que tenía que facilitar la competencia específica del aprendizaje de la lengua catalana en los Erasmus Intensive Language Courses (EILC) del curso 2011-12, que a su vez constituía una competencia transversal a las enseñanzas de las universidades participantes. El objetivo era conocer la opinión de docentes y estudiantes respecto al Portfolio Europeo de las Lenguas electrónico (ePEL+14) como herramienta semipresencial incluida en los cursos tradicionales de los EILC, así como valorar si promovía dicha competencia lingüística entre otras transversales (autonomía, multiculturalismo y plurilingüismo). La muestra estaba formada por 11 docentes (sexo: 67,72% mujeres y 36,36% hombres; edad: M = 35 y DT de 9,097) y 110 estudiantes (sexo: 67,7% mujeres y 32,3% hombres; edad media: 22,77 ± 2,101 años) de ocho universidades catalanas. Los resultados preliminares describen las ventajas y limitaciones del dispositivo utilizado para facilitar la adquisición de competencias semipresencialmente desde la perspectiva del profesorado y de los estudiantes. El sistema empleado puede ser útil para las enseñanzas semipresenciales que utilicen herramientas tecnológicas dirigidas a la adquisición de competencias determinadas.