Competencias transversales, un tema pendiente en las facultades de medicina

Generic competencies, an unresolved issue in faculties of medicine

Jordi Palés-Argullós y Maria Nolla-Domenjó

Fundación Educación Médica.
E-mail: jpales@ub.edu

Las competencias transversales -denominadas también genéricas, blandas o independientes, según autores y contextos-, son aquellas que rebasan los límites de una disciplina para desarrollarse potencialmente en todas ellas. Son necesarias para ejercer eficazmente cualquier profesión, pero no es frecuente que se consideren de forma explícita en una asignatura determinada, al menos en ciencias de la salud. El proyecto Tuning las clasifica en tres categorías: instrumentales, interpersonales, y sistémicas [1]. Van der Vleuten considera entre ellas el profesionalismo, la reflexión, el liderazgo, el trabajo en equipo y el razonamiento clínico [2]. Podemos considerar también la bioética, la comunicación, la economía de la salud, la gestión, la sociología, las competencias docentes, etc.

Diversos trabajos han establecido claramente que muchas veces, cuando hay problemas en la práctica, estas competencias están implicadas [3] y el éxito en el mercado de trabajo se asocia a tales competencias [4]. De ahí la necesidad de que estas competencias estén contempladas en los planes de estudio de las facultades de medicina y de que se asegure su adquisición y su evaluación.

Como dice van der Vleuten, estas competencias representan comportamientos complejos. Por ello no se aprenden en un curso de un par de semanas, seguido de un examen. Un alumno no puede formarse en comunicación en tres semanas, evaluarse con una evaluación clínica objetiva estructurada y ser un buen comunicador. Estas competencias requieren un desarrollo y un seguimiento longitudinal a lo largo del plan de estudios y se adquieren mejor en el marco de planes de estudio integrados [2].

Hay varias formas de impartirlas, como por ejemplo distribuidas en varias asignaturas que las trabajen (trabajo en equipo, resolución de problemas, toma de decisiones) o en forma de asignaturas especificas (comunicación, profesionalismo, bioética, investigación). Pero, en todo caso, se han de adquirir siempre en forma de itinerarios longitudinales a lo largo del grado. También existen diferentes estrategias para impartirlas, como el aprendizaje basado en problemas, la realización de minicongresos de estudiantes, actividades de trabajo en grupo, desarrollo de trabajos de investigación, actividades de reflexión, role-playing, etc.

Otro aspecto fundamental es la evaluación de dichas competencias. Existen instrumentos de evaluación de competencias, como pueden ser el mini-CEX, el P-Mex (para el profesionalismo), la evaluación 360^o, la evaluación por pares, el portafolio, etc., que han demostrado su validez y fiabilidad. Sin embargo, no son instrumentos sencillos de usar y requieren una formación previa de los evaluadores, es decir, de los profesores de las facultades.

La importancia de estas competencias ha hecho que recientemente, en el marco de la conferencia de la Association for Medical Education in Europe (AMEE) celebrada en Barcelona, la Sociedad Española de Educación Médica (SEDEM) haya organizado un simposio sobre este tema en el que se trataron especialmente los aspectos relativos al razonamiento clínico, el profesionalismo médico y la bioética. Así mismo, en el marco de la Escuela de Verano de Salud Pública del Lazareto de Maó (Menorca), la SEDEM ha celebrado otro encuentro sobre las competencias huérfanas en la educación médica, en el cual se han tratado las competencias relativas a la economía de la salud, la investigación, la promoción de la salud, la gestión clínica, los valores profesionales, la acción tutorial y el razonamiento clínico. Esperamos poder publicar un resumen de sus conclusiones en un próximo número de la revista.

Podemos afirmar que el tema de las competencias transversales está sobre la mesa, pero a pesar de ello, aunque casi todas las facultades de medicina españolas las han considerado en sus planes de estudios -al menos formalmente-, son pocas las que las trabajan y las evalúan de manera sistemática. Desde estas líneas queremos hacer un llamamiento a las facultades de medicina para que se replanteen estos aspectos e introduzcan las medidas necesarias que aseguren su adquisición y su evaluación.

Bibliografía

1. Baños JE, Pérez J. Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de ciencias de la salud: una propuesta de actividades. Educ Med 2005; 8: 216-25.         [ Links ]

2. Van der Vleuten C. Competency-based education is beneficial for professional development. Perspect Med Educ 2015; 4: 323-5.         [ Links ]

3. Papadakis MA, Teherani A, Banach MA. Disciplinary action by medical boards and prior behavior in medical school. N Engl J Med 2005; 353: 2673-82.         [ Links ]

4. Meng C. Discipline-specific or academic? Acquisition, role and value of higher education competencies (PhD dissertation). Maastricht: University of Maastricht; 2006.         [ Links ]