INTRODUCCIÓN

El propósito de conseguir la Europa del Conocimiento a partir de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica una aguda transformación de las estructuras del sistema universitario, unos cambios que deben obrarse en función de unos estándares de calidad y competitividad (^{Borgnakke, 2004}). El reto es dotar a los alumnos/as de las competencias necesarias para hacer frente a todos estos cambios (^{Fernández Martínez et al., 2012}).

Las competencias son esenciales para el empleo, la competitividad, la cohesión social y el desarrollo individual de las personas (Parlamento Europeo, 2008), así como para su adaptación a una sociedad en constante cambio. Por tanto, son imprescindibles para la unión entre formación, mercado laboral y desempeño profesional de calidad (^{Campos-Izquierdo, 2010}; ^{González & Wagenaar, 2003}). En España, el Real Decreto 1393/2007 establece que en las enseñanzas universitarias oficiales el objetivo principal es la adquisición de competencias por parte de los estudiantes universitarios para aumentar la empleabilidad, así como para mejorar su desempeño profesional y su desarrollo personal y social. Es por esto que los responsables de la formación y los empleadores deben incrementar el conocimiento objetivo de las competencias profesionales específicas (CPE), (Campos-Izquierdo & Martín-Acero, 2016).

Asimismo, el uso del concepto de competencia no se utiliza de manera uniforme ya que existe una gran diversidad de definiciones e incluso en muchos casos discrepancias entre la misma ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) (Aneca, 2013; ^{Campos-Izquierdo, 2010}; ^{Sebastiani, 2007}). Autores como ^{Boyatzis (1982}) y ^{Levy-Leboyer (1997}) correlacionan la competencia con el mejor desempeño de una ocupación o puesto de trabajo.

Según ^{Pereda y Berrocal (1999}) las competencias son los comportamientos que se llevan a cabo cuando se ponen en práctica los conocimientos, aptitudes y rasgos de la personalidad para llevar a cabo una determinada actividad.

Para ^{Dorian (2006}), competencia es la suma de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes con las que debe de contar un profesional a través de un proceso educativo permanente e ilimitado.

Por su parte, ^{Levy-Leboyer (1997}) determina que las competencias ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos, y además representan un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo unas determinadas tareas. Para Levy-Leboyer las competencias están ligadas al desarrollo de la persona y que es fruto de la experiencia.

El Parlamento Europeo (2008) define competencia como la capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas en situaciones de estudio o de trabajo, y en el desarrollo profesional y personal. Es la capacidad de una persona para poner en práctica adecuadamente los resultados de sus aprendizajes, en un contexto concreto: educación, trabajo, desarrollo personal o profesional (ANECA, 2013). En la misma línea, el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF) y el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) definen los resultados de aprendizaje a obtener en los distintos niveles de la educación superior.

Por ello, las competencias deben ser delimitadas de manera objetiva, para facilitar su observación, mejorarlas y evaluarlas, y así comprobar el desempeño profesional, incorporarlas a los procesos de formación y sirvan a la hora de seleccionar personal (^{Campos-Izquierdo, 2010}; ^{Pereda & Berrocal, 1999}). De este modo se lograría una oportunidad real para establecer la unión eficiente y de calidad entre formación, sociedad, mercado de trabajo y desempeño profesional.

Respecto a las competencias del alumno, ^{Falcó (2004}) expone que éstas determinan aquello que deben aprender los estudiantes y aquello que debe ser evaluado, además de constituir el eje de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, esta autora considera imprescindible la definición de las competencias del estudiante, así, señala que es una tarea fundamental que permite coordinar la formación y determinar la priorización de los objetivos de aprendizaje, tanto en pregrado como en postgrado (^{Espada et al, 2010}).

Asimismo, ^{Campos (2009}) define que el término competencia como los comportamientos observables que debe desarrollar un alumno al poner en práctica los conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes de una forma integrada para desempeñar de forma eficiente una determinada situación o actuación profesional. Además, estos comportamientos deben ser delimitados, medibles y evaluados para comprobar su desempeño, así como poder mejorarlos.

Siguiendo a diferentes autores (Campos, 2010; ^{Margalef, 2008}; Levy-Levoyer, 1997; ^{Pereda & Berrocal, 1999}, 2001; ^{Sagi-Vela, 2004}) las competencias se pueden clasificar en:

• Competencias genéricas: pueden ser comunes a todas las asignaturas, tienen que ver más con las características generales de las personas y son globales.

• Competencias específicas: relacionadas directamente con el adecuado desempeño en la asignatura específica, y tienen que ver más con la puesta en práctica de conocimientos, procedimientos y actitudes específicas.

En la formación de los Licenciados o Graduados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (TU CAFIDE) (en adelante se utiliza la denominación Graduados para integrar a ambos colectivos), y como tal las competencias, es necesaria su adecuación y conexión a las demandas y transformaciones del mercado laboral y desempeño profesional en la actividad física y deporte (en adelante AFD) así como de la propia sociedad (^{Barranco et al., 2015}; ^{Campos-Izquierdo et al., 2011}; ^{González-Ravé & Contreras, 2003}; ^{Martínez, 1991}; ^{Mayorga, 1999}; ^{Rivadeneyra, 1998}).

En diversos estudios se han abordado las competencias en ocupaciones o profesiones de AFD (^{Blázquez, 2013}; European Health & Fitness Association, 2011, 2012; ^{Hurd, 2005}; National Athletic Trainers' Association (NATA), 2011; National Association for Sport and Physical Education (NASPE), 2006, 2009; NASPE-NASSM, 1993; ^{Santos et al., 2010}; ^{Sebastiani, 2007}), desde los Graduados en TU CAFIDE que trabajan en diversas ocupaciones de AFD (^{Rodríguez Romo et al., 2002}; Boned, et al., 2006; ^{Del Villar, 2004}) así como en su formación (^{Costes et al., 2014}; ^{González-Valeiro et al., 2008}; ^{Petry, Froberg & Madella, 2006}).

Siguiendo la evolución de Planes de Estudio, por ejemplo, en el INEF de Galicia (1994), ya se asume que es en el egresado en quien reside la capacidad de integrar todas las competencias para desempeños educativos, de rendimiento físico-deportivo, preventivo-terapéuticos y de dirección-organización. ^{Ballesteros et al., (1994}) ponen énfasis en que el egresado debe poseer capacitación cognitiva transversal (científico-cultural), competencias efectivas pluridireccionales (técnico-prácticas propias), y competencias para saber adaptarse a todas las situaciones laborales (emocionales) y afrontar con éxito su desempeño profesional. Esta capacidad de integración transversal de CPE en el desempeño, debe ser la característica sustancial del TU CAFIDE. Esto determinará su excelencia, eficiencia y calidad como profesional en cualquiera de sus funciones laborales y ocupaciones de AFD. Además, es lo que caracteriza e identifica al TU CAFIDE y como profesión y servicio a la sociedad y le diferencia de otros titulados (^{Campos-Izquierdo, 2010}; ^{Barranco et al., 2015}; ^{Rodríguez Romo et al., 2002}).

En cuanto al género, en el sector deportivo existe un mayor porcentaje de mujeres en puestos de dirección, muy superior al que ofrece las empresas del IBEX 35, al de empresas de cualquier sector con más de 10 empleados o al de las PYMES (^{Chinchilla y León, 2005}). Además, ^{Heilman (2001}) hace referencia a que en el sector deportivo existe un elevado nivel de formación de la mujer, y a la ruptura de estereotipos sobre la existencia de trabajos tradicionalmente reservado para hombres.

Para todo esto es necesario un profundo replanteamiento del plan, así como la metodología y la organización de las asignaturas, una planificación más detallada de la actividad docente, la utilización de nuevas actividades, materiales y herramientas que fomenten el autoaprendizaje, la sustitución de los programas tradicionales por guías docentes, la revaloración y sentido de las tutorías y una diversificación de los sistemas de evaluación (^{Fernández Martínez et al., 2012}). En este nuevo modelo que se propone de educación superior, el estudiante pasa a ocupar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, un proceso basado en la adquisición de competencias donde su conocimiento se convierte en significativo y vivenciado (^{Delgado & Oliver, 2006}).

Es importante no sólo la opinión de los expertos en materia de conocimiento y selección de competencias en las diferentes asignaturas de los nuevos planes de estudio, con la intención de adaptarlos a las exigencias de la Convergencia Europea en el ámbito de la gestión y/o dirección de la AFD (^{Espada, Campos, González & Calero, 2010}) sino que también es esencial conocer de la opinión de los sujetos implicados en la recepción de esas competencias para evaluar si son acertadas y si se corresponden con la realidad profesional del sector.

El objetivo de este estudio es evaluar el grado de Percepción de Objetivos y Competencias de los alumnos del tercer curso de TU CAFIDE de la Facultad de Ciencias del Deporte, del curso académico 2016/2017 de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (en adelante UPO), atendiendo a las competencias establecidas en la Titulación de Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y los objetivos descritos en la Guía Docente General de la asignatura de Equipamientos e Instalaciones Deportivas.

En este trabajo se pretende comprobar la siguiente hipótesis de investigación: la medición de los niveles de percepción de los objetivos y competencias adquiridas por los alumnos durante el proceso de formación pueden ser esenciales para el desarrollo continuo del proceso docente educativo, lo cual permite analizar logros y limitaciones, eliminar deficiencias, establecer acciones correctoras y mejorar gradualmente el diseño metodológico de la asignatura que se imparte y la incorporación de la base material de estudio más adecuada para lograr el cumplimiento de los objetivos generales propuestos.

MATERIAL Y MÉTODOS

La investigación se desarrolló a partir de un diseño no experimental, descriptivo y transversal. La muestra del estudio fue no probabilística e intencional y estuvo compuesta por alumnos/as de 3º de TU CAFIDE de la Facultad de Ciencias del Deporte, del curso académico 2016/2017 de la UPO.

Análisis estadístico

El análisis de fiabilidad del cuestionario al completo se realiza mediante el cálculo del coeficiente de consistencia interna Alpha de Cronbach (0.935) lo que muestra una consistencia interna adecuada. Se realiza además un análisis factorial exploratorio que permite conocer el nivel de interacción existente entre los 26 ítems que conforman el cuestionario. Se obtiene una medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin de 0,89, con un resultado favorable. La prueba de esfericidad de Bartlett permite rechazar la hipótesis nula que establece que la matriz de correlaciones es igual a una matriz identidad.

Se obtiene una estructura factorial (Tabla 1) formada por 5 componentes, que describen el 60,9% de la varianza de los datos, y que agrupan ítems correlacionados entre sí. Se aplica como método de extracción el análisis de componentes principales y método de rotación Varimax con Kaiser, convergencia, 9 iteraciones.

Tabla 1.  Estructura factorial en 5 factores de todas las 26 variables de estudio (objetivos y competencias). 

Se han señalado en negrito las variables correspondientes a las competencias. La agrupación factorial no se tiene en cuenta para el estudio puesto que se combinan objetivos y competencias, y no es el objeto del estudio la validación de una nueva escala, sino la pertinencia de las diferentes variables utilizadas.

Para la construcción de la base de datos y su procesamiento se ha utilizado el programa IBM SPSS Statistics 24.0 (IBM Corporation, Armonk, NY, USA). Se realiza un estudio descriptivo general que incluye el cálculo de la media y desviación típica de las evaluaciones de cada ítem, estudios de frecuencias de la edad y participación en las actividades. Se revisaron los coeficientes de asimetría y curtosis de cada variable y se observan resultados que se alejan de los correspondientes a una distribución normal. Se realizaron pruebas de normalidad de las variables que conforman los 26 ítems mediante prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (p<0.05). En todos los casos se rechazan las hipótesis de que los datos proceden de distribuciones normales, por lo que se seleccionan pruebas no paramétricas para estudiar posibles diferencias en la percepción de objetivos y competencias según el género de los participantes (prueba Kolmogorov-Smirnov para muestras independientes, y entre bloques de agrupación de los ítems (prueba post hoc de rangos múltiples de Bonferroni, prueba LSD).

RESULTADOS

A continuación, se exponen los resultados sobre la valoración por parte de los alumnos participantes respecto a la percepción de adquisición de objetivos y competencias globales y específicas con la asignatura de Equipamientos e Instalaciones Deportivas. Es destacable que la valoración media de todos los ítems está en torno a 4 en una escala de 5, siendo la media de 3.96 (Tabla 2).

Tabla 2.  Percepción de Competencias adquiridas en la asignatura de Equipamientos e Instalaciones Deportivas. Pruebas de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y Coeficientes de asimetría y curtosis. 

Respecto al bloque de los objetivos generales que plantea la asignatura, los alumnos consideran que ésta responde a la adquisición de los mismos con una valoración media de 4.10 en una escala sobre 5, destaca la consecución y el buen desarrollo del objetivo denominado "Desarrollar un proyecto de gestión en una organización deportiva", con una valoración de 4.59 sobre 5 (Tabla 2).

Respecto al bloque de las competencias de la titulación TU CAFIDE relacionadas con la asignatura, los alumnos consideran que ésta responde a la adquisición de las mismas con una valoración media de 3.82 en una escala sobre 5, destacando la adquisición de la competencia "Fomentar una cultura emprendedora en relación con los diferentes perfiles profesionales", con una valoración de 4.02 sobre 5 (Tabla 2).

Respecto al bloque de las competencias particulares de la asignatura Equipamientos e Instalaciones Deportivas, los alumnos consideran que ésta responde a la adquisición de las mismas con una valoración media de 3.92 en una escala sobre 5, destacando la adquisición de la competencia "Conocer los criterios para la creación de nuevas tipologías deportivas", con una valoración de 3.56 sobre 5 (Tabla 2).

Respecto al bloque de las competencias generales (básicas, específicas y habilidades) planteadas en la asignatura, los alumnos perciben haberlas adquirido gracias a la asignatura con una valoración media de 3.98 en una escala sobre 5, destacando la adquisición de la competencia "Desarrollar habilidades de liderazgo, relación interpersonal y trabajo en equipo", con una valoración de 4.36 sobre 5 (Tabla 2).

Respecto a la pregunta abierta para recoger las opiniones y observaciones de los alumnos (otras consideraciones) no se han registrado respuestas, por lo que no se establecen comentarios al respecto.

Para cada ítem, se rechaza la hipótesis nula de que los datos no se alejan significativamente de una distribución normal, (p<0,05). La Tabla 2 muestra los resultados del cálculo de Z de Kolmogorov-Smirnov y la probabilidad de rechazo (p) correspondiente para cada ítem, por ello los estudios comparativos siguientes se realizan mediante pruebas estadísticas no paramétricas.

Los niveles de percepción medios globales obtenidos en cada uno de los cuatro bloques definidos en la Tabla 2 se comparan mediante la prueba no paramétrica de rangos múltiples de Bonferroni (Tabla 3).

En la Tabla 4 se muestran los grupos homogéneos obtenidos (prueba de diferencia mínima significativa, LSD).

Tabla 3.  Comparaciones múltiples por bloques. Prueba de Bonferroni. 

Tabla 4.  Grupos homogéneos. Método LSD. 

Los objetivos generales de la asignatura tienen niveles de percepción significativamente superiores entre los participantes con respecto a los otros tres bloques (4,10±,788). Los niveles de percepción correspondientes a los bloques competencias básicas de la titulación y las competencias generales (básicas, específicas y habilidades) no muestran diferencias significativas (son valorados de forma similar). No se observan diferencias significativas entre las medias globales obtenidas en niveles de percepción correspondientes a los bloques competencias básicas de la titulación y los objetivos particulares de la asignatura, conformando un tercer grupo homogéneo.

Se realiza un estudio comparativo de los niveles de percepción de objetivos y competencias en función del género de los participantes. En la Tabla 5 se muestran los resultados obtenidos, que indican que las diferencias de medias obtenidas no son significativas (p>0,05). Ello puede considerarse como un logro del diseño metodológico de la asignatura, que permite lograr niveles de percepción muy favorables y similares entre todos los participantes del proceso docente.

Tabla 5.  Valoración media en función del género. Prueba Kolmogorov-Smirnov para dos muestras independientes. 

DISCUSIÓN

El presente estudio aporta un cuestionario específico que permite medir el nivel de Percepción que tienen los alumnos (3º Grado TU CAFIDE) de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad Pablo de Olavide en la adquisición de las competencias básicas de la titulación y generales (donde se incluyen las básicas, específicas y de habilidades), así como por otro lado los objetivos generales y particulares descritas en la Guía Docente General que se pretenden conseguir a través de la asignatura Equipamientos e Instalaciones Deportivas.

Es pertinente y relevante este estudio, puesto que la reciente Ley del Deporte de Andalucía 5/2016, de 19 de julio (todavía en período transitorio) en su título VII recoge la regulación del ejercicio de determinadas profesiones del deporte, reconociendo cuatro profesiones deportivas (profesor o profesora de educación física, director o directora deportivo, entrenador o entrenadora deportivo y monitor o monitora deportivo). Esta asignatura daría respuesta a la profesión de director o directora deportiva.

El presente trabajo se puede relacionar con la investigación realizada por ^{Espada et al., (2010}), donde varios expertos valoran las competencias de la asignatura de Dirección y Organización del Grado de Ciencias del Deporte, puesto que se analiza la percepción de los alumnos de haber adquirido algunas de las competencias que estos expertos valoran y destacan. Para más del 86% de los expertos, valoran como muy importante o esenciales para la asignatura la utilización de las TIC; en este estudio se pregunta al alumnado por el desarrollo de una serie de competencias que han sido analizadas como "Saber aplicar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte", y donde se refleja una valoración de 3.74 sobre 5. Esta valoración contrasta con el estudio realizado por ^{Toja et al., (2007}) donde exponen que los conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio son los menos considerados por los profesionales y los docentes universitarios, aun teniendo una valoración positiva.

La competencia de "Elaborar programas para la dirección de organizaciones, entidades e instalaciones deportivas" tiene una valoración de 3.76 sobre 5, estos resultados no coinciden con los obtenidos en el estudio de ^{Toja et al., (2007}) donde el 66,4% de los alumnos afirma que no consideran importantes las competencias de elaboración de programas para la dirección de organizaciones, entidades e instalaciones deportivas durante su periodo de prácticas.

Por el contrario, menos del 40% de los expertos considera como muy importantes o esenciales competencias relacionadas con las siguientes variable planteadas en la presente investigación en forma de objetivos de la asignatura: "Conocer las estrategias básicas para la organización, gestión y planificación tanto de los equipamientos necesarios para el desarrollo de las diferentes actividades físico-deportivas así como los lugares de prácticas, los espacios y las instalaciones deportivas" (3.91/5); "Conocer la complejidad de gestión y de las tendencias en las instalaciones deportivas" (4.07/5); "Saber abordar la metodología tarifaria para un servicio deportivo" (3.46/5); y de la compendia básica de la titulación de "Tener capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios producto de una reflexión sobre temas de índole social, científica o ética relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte" (3.61/5). No obstante, cabe señalar que ninguno de los expertos las considera como competencias-objetivos poco importantes.

Otra competencia valorada como muy importante o esencial por el 80% de los expertos es la de "Desarrollar habilidades de liderazgo, relación interpersonal y trabajo en equipo" (4.36/5), que contrasta con el estudio de ^{Corominas et al., (2006}), donde se comprueba que no son tan valoradas por los profesores estudiados. Estos exponen que, aunque liderazgo, iniciativa, dirección y organización y gestión, son competencias muy valoradas en el ámbito laboral, quedan bastante de lado en las valoraciones de los profesores.

En el estudio realizado por ^{Toja et al. (2007}) respecto a las competencias de los alumnos de prácticum de la TU CAFIDE, entre los que se encuentran los alumnos que realizarán las funciones laborales relacionadas con la organización y gestión deportiva, se obtiene respecto a estas competencias que entre el 60% y 70% de los alumnos considera que ha conseguido regularmente estas competencias en su periodo de prácticas. En este sentido se apoyan las ideas de ^{Eagleman y McNary (2010}) que sugirieron que los mejores cursos requeridos en administración del deporte son: Introducción a la Gestión del Deporte, Psicología del Deporte, Comportamiento Organizacional del Deporte y las Prácticas Laborales. Y además coincide con el presente estudio puesto que el 66,7% valoran con una puntuación entre 4-5 puntos sobre 5 las competencias adquiridas en una de las asignaturas relacionadas con el perfil profesional de gestión deportiva de la TU CAFIDE.

Por otra parte, ^{Mathner y Martin (2012}) exponen en su estudio que los profesionales del deporte dieron mayor importancia a la tecnología que los estudiantes. Estos últimos valoraron más las habilidades de marketing que los profesionales. Los profesionales clasificaron el liderazgo como la competencia más importante seguida de las habilidades de gestión, la personalidad y las habilidades de relación humana (^{Albertson, 1984}; ^{Cuskelly & Auld, 1991}; ^{Perrigo & Gaut, 1994}). Con esto, los académicos pueden desarrollar mejor los planes de estudios que harían hincapié en el liderazgo, la gestión, la personalidad y las habilidades de las relaciones humanas. Los hallazgos de este estudio proporcionarán razones para apoyar las crecientes demandas tecnológicas de los estudiantes, así como la incorporación de más liderazgo, estudios de gestión y habilidades de comunicación en los cursos requeridos (Mathner & Martin, 2012).

Los profesionales clasificaron el trabajo voluntario como el área de preparación más importante fuera de lo académico, seguido por el asesoramiento de los mentores, la pertenencia a una organización profesional y la lectura de revistas profesionales (^{Karol & Glover, 1990}).

En relación a las consideraciones con respecto al género, en el estudio realizado por ^{Corominas et al. (2006}), las profesoras valoran la importancia significativamente por encima de los hombres en cuatro de las competencias ("Toma de decisiones y solución de problemas", "Trabajo en equipo", "Relaciones interpersonales" y "Liderazgo, iniciativa, dirección") a incluir en un programa universitario. Estos aspectos de especial relevancia en la formación de los psicólogos deportivos (^{Cantón Chirivella (2016}) para que en coordinación con otros profesionales se atienda al desarrollo de estas competencias para la mejora de los resultados del equipo, máxime si se encuentra en el máximo nivel como es la competición de unos Juegos Olímpicos (^{Spaccarotella, 2017}). En dicho estudio, en un 70% de los casos la media de sus valoraciones está por encima de la de los hombres, aunque la diferencia no sea estadísticamente significativa. Esto coincide con lo obtenido en la presente investigación, donde los hombres y mujeres participantes en la investigación perciben de forma homogénea la adquisición de las competencias y objetivos de manera general. Por ejemplo, la valoración media es muy positiva de la competencia de "Desarrollar habilidades de liderazgo, relación interpersonal y trabajo en equipo" hay diferencias (pero no significativas) muestra valores ligeramente más positivos para el género masculino (4.38/5) que para el femenino (4.29/5). Estos aspectos se han valorado muy positivos.

CONCLUSIONES

En general, los alumnos de la asignatura Equipamientos e Instalaciones Deportivas de tercer curso del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad Pablo de Olavide, tienen una percepción muy positiva de haber adquirido las competencias y objetivos propuestos en la Guía Docente General de la asignatura (una media en torno a 4 puntos sobre 5). Por tanto, la asignatura se adecua a los requisitos comprometidos en el planteamiento de sus objetivos y competencias, a las exigencias del mercado y al alza (ANECA, 2004), de la titulación y de la percepción de los alumnos, como ocurre en otros estudios recientes (^{Campos-Izquierdo & Martín-Acero, 2016}).

En concreto, el ítem "Desarrollar un proyecto de gestión en una organización deportiva" es el más valorado con 4.59 puntos sobre 5. Esto refleja el grueso de la evaluación de la asignatura, el cual consiste en elaborar, por grupos, un proyecto emprendedor de gestión deportiva. Aparte de la importancia que se le dio a este proyecto en la evaluación, se hizo especial hincapié durante todo el curso en "Desarrollar las diferentes partes que conforman un proyecto de gestión de una organización deportiva", otra competencia de la asignatura bien valorada (4.27 sobre 5). Este apartado es muy importante pues diferentes investigaciones profundizan en cómo mejorar la gestión y oferta de servicios en organizaciones deportivas tanto públicas como privadas (^{Ascenso-Campos, et al., 2017}; ^{Blázquez Manzano & Feu Molina, 2012}; Calabuig et al., 2008; ^{García-Fernández, 2012}; Nuviala et al., 2010; ^{Prado Gascó & Calabuig Moreno, 2016}; ^{Ramos-Carranza, et al., 2017}).

Por el contrario, las competencias "Saber abordar la metodología tarifaria para un servicio deportivo" y "Conocer el sistema administrativo español" son las que obtienen menor valoración en cuanto a ser adquiridas por la asignatura, siendo, no obstante, una valoración buena (por encima de 3.46 sobre 5). Esto nos hace reflexionar sobre la necesidad de introducir cambios en la asignatura, para reforzar estos puntos ya que, como refleja el estudio de ^{Mathner y Martin (2012}), los estudiantes dan gran importancia a las habilidades de marketing para poder desenvolverse con soltura en el campo de la Gestión Deportiva, además de ser una de las opciones de salida profesional que más se afianza en los últimos años de la carrera (^{Rodríguez Romo et al., 2002}).

Así, una de las principales implicaciones es la buena adecuación que tiene el planteamiento y desarrollo de la asignatura para la adquisición de competencias de los objetivos de la Titulación, de las competencias descritas en la Guía Docente General y las propias que se pretende conseguir con la asignatura de Equipamientos e Instalaciones Deportivas impartida en 3º curso, donde se han obtenido valoraciones muy altas cercanas a 4 en una escala de 5.

Como futuras líneas de investigación, se plantea el analizar el programa de la asignatura de Equipamientos e Instalaciones Deportivas impartido en otras Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte para ver el grado de semejanza con el aquí analizado.

APLICACIONES PRÁCTICAS

El artículo es una referencia para otros docentes no sólo porque muestra la relevancia que supone la asignatura sobre la percepción para el alumno en el desarrollo de su formación y futuro profesional, sino además porque orienta sobre la temática y contenidos que se enseñan en esta asignatura.

Hasta ahora nunca se ha evaluado una materia de estas características, la cual empieza a ser relevante en las nuevas líneas de yacimiento de empleo como es la gestión de organizaciones deportivas, como consecuencia del aumento de la práctica de actividad física, construcción de nuevos espacios e instalaciones deportivas, lo que conlleva que toda esta organización se haga de forma organizada, de calidad y profesional, puesto que el PIB del deporte en España supone ya el 0.20% y el 1.1% del empleo total de puestos de trabajos generados (^{Barbero, 2017}).

Toda esta información también es orientativa para los gestores, para que conozcan las líneas estratégicas que el mundo académico está ofreciendo a los futuros profesionales para que de esta forma se produzca interacción y trabajo conjunto en la transferencia efectiva de resultados a la sociedad.