Escrito en chino, la palabra ‘crisis’ se compone de dos caracteres. Uno representa peligro y el otro representa oportunidad (John F. Kennedy)
Introducción
La disminución de estrategias educativas didácticas en beneficio de otras más experienciales y significativas para que los alumnos promuevan su capacidad para dirigir su aprendizaje es uno de los desafíos principales que tiene la educación médica en España. El abordarlo supondría replantear prácticas e integrarlas con la teoría, una integración curricular efectiva o sustituir las actividades presenciales como eje de la formación [1,2]. Presencialidad, prácticas desestructuradas, metodologías didácticas y no integración curricular son factores relacionados que se condicionan unos a otros y cuya interdependencia ha sido resaltada en áreas concretas por sus propios responsables [3].
Centrándonos en la presencialidad, ésta es la norma para la formación teórica tanto en ciencias básicas como en clínicas y, aunque no siempre es sinónimo de clases magistrales, revela el papel hipertrofiado de éstas y un estilo de educación ‘centrado en el profesor’ [4]. El desfase que supone hoy en día la clase magistral presencial en el ámbito de las ciencias básicas médicas para implantar una educación significativa y autónoma se revela en hechos como el número decreciente de estudiantes que asisten a ellas en los últimos años (un tercio o menos), porque la mayoría de ellos no las consideran útiles [5]. Muchos de estos alumnos suplen esta ausencia utilizando material en línea, bien preparado por los profesores o de la web (por ejemplo, Pathoma website). Así, algunos autores proclaman que, con mucha probabilidad, la educación en línea pasará a ser la modalidad principal para transmitir contenidos preclínicos [6]. Esto conllevará, seguramente, la necesidad de realizar una reestructuración de contenidos y métodos docentes; por ejemplo, la duración de las sesiones (más cortas) y su enfoque (orientadas a resolver los aspectos donde los alumnos tienen más dificultades) [7]. Así, educación en línea y enfoques didácticos centrados en el alumno están fuertemente relacionados. Por otra parte, la tecnología hace que la educación en remoto sea cada vez más factible (sesiones interactivas síncronas, realidad ‘aumentada’ y ‘virtual’, contenidos disponibles en línea, simulaciones digitales para disección, etc.).
Sin embargo, este reto de cambio para una facultad de Medicina es grande, ya que no se trata sólo de rediseñar las clases, sino de replantear todo el esquema docente para impartir contenidos, incrementando la inversión y promoviendo el cambio de mentalidad de profesores y líderes académicos [3]. En los últimos años, nuestra escuela de Medicina viene aplicando nuevas estrategias y herramientas educativas en el currículo para optimizar la presencialidad y colocar al alumno como protagonista de su aprendizaje, priorizando un aprendizaje ‘autónomo’. La mayoría de nuestros profesores utiliza ya estas estrategias y aplicaciones (clases inversas, peer instruction, blended learning, y diferentes tipos de simulaciones, Socrative, Moodel Form, Mentimeter, etc.). La efectividad real de estas estrategias frente al modelo tradicional, más allá de una mayor aceptación de los alumnos, no está aún bien establecida y seguramente apuntará a modelos mixtos (blended) [8,9], pero esto exige ser comprobado.
Normalmente, una crisis en una organización puede llevar a la división y la destrucción o la inhibición, o, contrariamente, a incrementar la cohesión y el fortalecimiento de la organización [10]. En estos casos, inclinar la balanza hacia un lado u otro depende en gran medida del liderazgo ejercido. La crisis de la COVID-19 supuso el 11 de marzo de 2020 el cierre de los colegios y universidades del país, con interrupción total de actividad presencial, lo que llevó a nuestra dirección académica y claustro a una situación inédita e incierta respecto a qué decisión tomar. El dilema básico fue mantener una postura conservadora no intervencionista esperando que el problema se solventase y, en mayor o menor brevedad, se restaurase la normalidad académica, o una postura proactiva, cuyo objetivo general fuese el de acompañar a los estudiantes durante este período, fomentando en ellos la acción mediante un apoyo continuado en su trabajo académico. Se optó por esta segunda opción, y así se planteó inmediatamente implementar un programa no presencial para asignaturas de los cursos preclínicos cuyos objetivos fueron: transmitir al profesorado un mensaje de unidad y colaboración en un plan propuesto conjuntamente que contribuyese a reforzar la cohesión y el sentido de grupo; y al alumnado la necesidad de una implicación activa y responsable en sus objetivos educativos, mediante acompañamiento y apoyo continuados. Paralelamente, se pretendía utilizar este contexto extraordinario como oportunidad para probar nuevas estrategias educativas: enseñanza para un aprendizaje autónomo a través de metodologías integralmente en línea.
Este estudio describe el diseño general de esta formación en línea en su marco educativo genérico y en su desarrollo particular en las diferentes asignaturas básicas que lo implementaron, ofreciendo un análisis y una evaluación del uso de los diferentes elementos aplicados.
Sujetos y métodos
Es un estudio observacional descriptivo prospectivo que describe la organización y los métodos para una estrategia práctica unificada de intervención educativa en todas las asignaturas, el Programa OnLine Ante COVID-19 (POLAC), sus características educativas, estructuración y organización de la intervención. Se comparan los resultados académicos del grupo de alumnos en los que se interviene con los de alumnos del curso anterior. La población son estudiantes de Medicina matriculados en algunas asignaturas de primero y segundo cursos.
El registro se hace mediante hoja de vaciado de datos de actividades (Tabla) y metodologías en línea empleadas, y los porcentajes de aptos y no aptos en los exámenes finales de cada asignatura en el curso actual y el anterior. El análisis es descriptivo: distribución de frecuencias con datos absolutos y relativos.
Información recogidaa | |
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Sesiones síncronas (Blackboard) | Número de sesiones mantenidas; media de alumnos conectados/sesión; media de alumnos que participaron activamente; tiempo medio/sesión |
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Pruebas de autoevaluación | Número de pruebas/ejercicios realizados; número total de alumnos a los que se dirige; número de alumnos participantes; ¿recibe el alumno feedback de sus respuestas y explicaciones adicionales?; ¿influyen en la calificación final de la asignatura?; recursos tecnológicos y plataformas utilizados |
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Foros y chats | Número de foros/chats mantenidos; alumnos participantes; intervenciones del profesor; finalidad perseguida |
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Dudas planteadas de forma individual y privada | Número de dudas atendidas; número total de alumnos participantes; sistemas utilizados para la resolución de dudas |
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Elaboración y difusión de materiales de estudio para el trabajo autónomo del alumno | Tipo de materiales utilizados para el estudio autónomo; vía de difusión utilizada; tecnologías y aplicaciones utilizadas para la elaboración del material |
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Tutorías | Número de tutorías mantenidas; media de alumnos por tutoría;total de alumnos participantes |
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Desarrollo de prácticas de laboratorio y seminarios prácticos | Número de prácticas y seminarios; alumnos participantes; metodología utilizada |
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Calificación final de la asignatura (mayo de 2020/mayo de 2019) | Resultados actuales: no aptos/aptos (Apro/Not/Sob/MH); resultados del curso anterior: no aptos/aptos (Apro/Not/Sob/MH) |
aEn todos los indicadores se incluyó la posibilidad de realizar comentarios libres.
Descripción del proceso y estrategias educativas empleadas
El POLAC estaba dirigido a desarrollar los contenidos pendientes desde que la crisis de la COVID provocó el cierre de las actividades presenciales, con todas las asignaturas del segundo cuatrimestre del primer curso: Bioquímica, Anatomía I, Fisiología I, Genética, Embriología, Humanidades I y Habilidades y competencias personales; y segundo curso: Histología, Anatomía II, Fisiología II, Microbiología, Psicología, Humanidades II e Historia de la Medicina. Predominan las asignaturas de ciencias básicas. La dirección académica, el responsable de educación médica y los profesores de cada asignatura discutieron y desarrollaron en cuatro sesiones las características generales del programa, que finalmente fueron consensuadas (Figs. 1 y 2).
Los contenidos del POLAC se desarrollarían en cinco semanas (del 11 de marzo al 24 de abril), estructurándose en módulos de una semana de duración. Para cada módulo se definió una estructura y dinámica de actividades en línea y con características comunes para todas las asignaturas (Fig. 1), donde se insertaron los respectivos contenidos curriculares. A los profesores se les facilitó un abanico de posibles herramientas docentes en línea para desarrollar la metodología antes descrita y posibilitar un aprendizaje ‘autorregulativo’. Considerando la estructura y los contenidos generales de los módulos, se pidió a cada profesor una descripción de la organización de los de su asignatura, especificando la(s) herramienta(s) informática(s) que se iba(n) a usar (Fig. 2; ejemplo con Genética).
Para el desarrollo armónico de los módulos y evitar sobrecarga en los estudiantes, se adjudicaron días semanales y tramos horarios a cada asignatura. A los profesores implicados se les facilitó conexión directa en línea para solventar sus dudas metodológicas o preparación en el uso de herramientas en línea.
Plataformas y aplicaciones disponibles
El aula virtual con la plataforma Moodle fue el marco operativo habitualmente utilizado por profesores y alumnos. Sin embargo, se propusieron nuevas aplicaciones y un asesoramiento personalizado desde la propia facultad de Medicina, entre ellas Blackboard, Socrative, Mentimeter, creación de contenidos audiovisuales mediante Light Board, etc.
Resultados
Participaron 10 de las 14 asignaturas del segundo cuatrimestre de primer y segundo cursos, todas excepto Microbiología, Historia de la Medicina, Habilidades y competencias personales, y Psicología. Las principales razones de su no participación fueron las dificultades para establecer inicialmente conexión regular con los profesores debido a sus responsabilidades clínicas, con gran sobrecarga de trabajo en esos momentos de la crisis. Los alumnos participantes fueron todos los matriculados en cada asignatura: Genética; 158; Bioquímica, 139; Histología, 111; Embriología, 138; Anatomía I, 158; Anatomía II, 139; Humanidades I, 111; Humanidades II, 110; Fisiología I, 134; y Fisiología II, 118.
- Sesiones síncronas de Blackboard: 49, tiempo medio, 75 minutos (30-150 minutos). Alumnos conectados: entre 50 (28,5%) de Anatomía I y 90 (64,7%) de Anatomía II. Participación activa directa entre 10 y 30 alumnos/sesión. Casi todas fueron sesiones de resolución de dudas o corrección de tareas, no expositivas, excepto en Anatomía II.
- Autoevaluación: el 83,7% de los alumnos la realizó mediante cuestionarios y diferentes métodos (Socrative, Moodle, móvil personal y tutorías colectivas) en todas las asignaturas y temas. Genética fue la que más pruebas realizó [10], con seguimiento de 141 alumnos. Las sesiones síncronas se dedicaron generalmente a abordar dudas sobre la temática de las autoevaluaciones. En Anatomía II se utilizaron tutorías en lugar de cuestionarios. En todas las asignaturas, la autoevaluación tuvo relevancia en la nota final, excepto en Genética y Anatomía I y II.
- Foros: media de tres foros/chats/asignatura; participantes: media de 54,5 alumnos/foro. El profesor intervenía para dinamizar el foro una media de dos veces/foro, pero el número de intervenciones para resolver dudas fue muy alto y no se recogió.
- Gestión de dudas: varias respuestas califican el número de dudas atendidas como incontables, y los profesores que dan números suman más de 500, planteadas en sesiones síncronas, foros, tutorías e individualmente por correo electrónico al profesor. El número de alumnos que exponen dudas no se pudo calcular, debido a ‘una participación masiva’ y al hecho de que muchos profesores no recogieran este dato numéricamente por su dificultad debido al elevado número de participantes y por las múltiples fuentes donde se plantearon.
- Materiales utilizados para el estudio autónomo: apuntes propios, plataformas, PowerPoint y vídeos explicativos.
- Tecnologías y aplicaciones utilizadas para la elaboración del material de estudio: todos utilizaron PowerPoint; siete, Word; cinco, libros electrónicos; y tres, grabación de vídeos explicativos (dos de ellos sobre un PowerPoint).
- Tutorías: 107, media de 10 tutorías/asignatura y de 20 alumnos/tutoría.
- Seminarios prácticos: media de 3,2/asignatura y de 24,3/alumnos/prácticas y seminario.
- Evaluación (exámenes finales): con el total de asignaturas en comparación con los resultados del curso 2018/2019, hubo un 17,7% más de aptos y un 11,1% menos de no aptos.
Discusión
El presente estudio muestra la viabilidad de una educación en línea en el ámbito de los cursos iniciales de Medicina y con asignaturas de ciencias básicas predominantemente. De la implementación de esta experiencia destacamos: a) una coordinación efectiva entre responsables de asignaturas hizo posible su aplicación en tiempo récord; seguramente contribuyó a ello una estructuración de la Escuela de Medicina de la Universidad Francisco de Vitoria, centralizada en el decanato sin departamentos; b) el programa se desarrolló utilizando las plataformas y herramientas habitualmente usadas por alumnos y profesores (salvo el sistema de exámenes en remoto), lo que facilitó seguramente también esa aplicación inmediata y efectiva; c) el enfoque ‘centrado en el alumno’ o ‘autorregulativo’ fue el principal objetivo docente pretendido por el POLAC. Así, su estructuración en módulos semanales priorizó la autoevaluación continuada estableciendo sistemas de contacto cuasi permanente profesor-alumno, lo que, al partir de esa autoevaluación, permitió al profesor, mediante diversas herramientas para la gestión de dudas (sesiones síncronas al inicio y al final de la semana, y a lo largo de ella foros, correos electrónicos, tutorías individuales y grupales), dirigir sus intervenciones hacia los aspectos más problemáticos y a los alumnos reconocer y elevar sus propias lagunas o dificultades en relación con la temática estudiada. La participación de los alumnos en las diferentes sesiones síncronas resultó muy superior a las cifras normales de asistencia a presenciales y lo que más llama la atención fue el seguimiento muy alto de las autoevaluaciones, así como la masiva presentación de dudas en los diferentes medios disponibles, y d) finalmente, la aproximación comparativa de los resultados de los exámenes finales que se realizó con el curso anterior, aunque las mejoras posiblemente no sean significativas. Todo ello, a priori, son datos esperanzadores sobre las potencialidades de este tipo de estructuración y del sistema en línea [11] para el desarrollo del aprendizaje ‘autorregulativo’ [12,13], que, sin embargo, habrá que ir comprobando en sucesivos estudios.