Introducción

El profesor universitario en Chile, a diferencia del profesor de educación escolar, no tiene como requisito, para ejercer este papel, el contar con estudios de pedagogía y/o andragogía. Esto es preocupante, ya que en la formación de profesionales se requiere que el profesorado, además del conocimiento de la disciplina, tenga conocimientos pedagógicos específicos para el nivel en el que se desempeña [¹,²]. Esto se debe a que el conocimiento disciplinar por sí solo no asegura un ejercicio docente adecuado, considerando las demandas de las nuevas generaciones [³,⁴]. Pese a ello, es habitual que los profesionales de una disciplina sean quienes estén a cargo de su formación [⁵], independientemente de su capacitación o formación en docencia, sin considerar, además, que el formar parte de un currículo basado en competencias, como lo tienen la mayoría de las carreras de la salud actualmente, exige conocimientos, destrezas y habilidades en competencias tanto específicas como genéricas que forman el perfil de egreso comprometido [⁴].

La profesionalización docente en la universidad demanda un cambio en el papel del profesorado, de instructor a facilitador del aprendizaje, lo cual implica adoptar metodologías activas y nuevos sistemas de evaluación [²,⁶,⁷]. Esta transformación requiere una formación continua que actualice conocimientos, y potencie la motivación y el compromiso docente [⁸]. Por ello, es imprescindible definir un perfil competencial del profesorado que guíe la formación continua de ellos para responder a las exigencias actuales de la educación superior [⁶,⁷], considerando aspectos como la interacción con el estudiantado, el acompañamiento de sus aprendizajes y la participación en la comunidad académica [⁹], y relevando el papel de la docencia, ya que aún persiste un desequilibrio, y son mayores el prestigio y el incentivo hacia la labor investigadora [²,¹⁰].

Las creencias del profesorado sobre la docencia se forman a partir de su trayectoria formativa y profesional, y están fuertemente condicionadas por factores como el clima laboral, las políticas institucionales y los sistemas de evaluación [²]. Estas creencias influyen directamente en las prácticas docentes, que también varían según la experiencia, el género y la disciplina [¹¹]. Sin un entorno colaborativo y recursos adecuados, puede generarse una desconexión entre lo que el docente cree y lo que realmente lleva a cabo en el aula [²].

En el caso de la profesionalización del docente en salud es aún más compleja, ya que, sumado a la formación continua, se requieren competencias clínicas, pedagógicas, éticas y digitales ajustadas al contexto sanitario [⁴,¹⁰,¹²], lo cual exige un compromiso vocacional profundo que implica estar en actualización permanente además de articular con la práctica clínica, es decir, se requiere una identidad profesional que va más allá del saber disciplinar, ya que debe incluir la responsabilidad social y la capacidad de innovación [¹⁰,¹³], lo que puede ser un eje fundamental para alcanzar la excelencia docente en ciencias de la salud [¹⁰].

El marco regional de competencias docentes en salud pública se define 10 dominios que integran conocimientos y habilidades clave para una formación integral en salud, como los aspectos disciplinar, pedagógico, social, transcultural, global, comunicacional, digital, ético, de liderazgo y epistemológico, y estructura 40 competencias orientadas a una enseñanza efectiva, colaborativa, adaptable y basada en la evidencia [¹⁴]. Esto coincide con lo planteado por Ávila et al [⁴], quienes destacan la necesidad de un perfil docente amplio y diverso que responda a los desafíos actuales en la formación en salud.

En el caso de la nutrición, el profesionalismo es un pilar fundamental en la formación y el ejercicio profesional, el cual incluye atributos personales (empatía e inteligencia emocional); comunicación interpersonal con colegas, profesionales y usuarios; actuación centrada en la práctica, considerando normas y leyes del entorno laboral; y el compromiso con el aprendizaje permanente [¹⁵-¹⁹].

Por tanto, la profesionalización del docente en nutrición requiere un proceso continuo de formación que integre teoría y práctica mediante metodologías innovadoras, orientadas a mejorar la enseñanza, fortalecer la comprensión disciplinar del estudiantado y desarrollar competencias acordes con estándares nacionales e internacionales, así como fomentar el aprendizaje permanente y la investigación basada en la evidencia [¹⁵,²⁰]. No obstante, las diferencias curriculares entre instituciones y la falta de consensos dificultan la consolidación de estándares de calidad homogéneos en la formación docente [²⁰].

En este contexto, aunque son escasos los documentos internacionales que definen las funciones del nutricionista docente, el elaborado por la Asociación Española de Dietistas-Nutricionistas destaca su papel como formador en instituciones públicas y privadas, abarcando la enseñanza en contextos fisiológicos y patológicos, la formación continua, actividades comunitarias, la producción de materiales didácticos y la difusión de metodologías educativas innovadoras [¹⁴].

En este mismo sentido, la docencia en programas universitarios de Nutrición y Dietética en Chile, especialmente en los cursos disciplinares, la realizan profesionales nutricionistas que no cuentan, en todos los casos, con formación pedagógica o procesos de inducción/capacitación habilitantes para este cargo entregados por la institución, situación similar en ciencias de la salud [¹⁰,²¹]. Esto posibilita la existencia de docentes con niveles heterogéneos, tanto intra- como interinstitucionalmente, de formación docente [⁴,²²].

Por otra parte, cada institución cuenta con un sistema laboral que provee condiciones diferentes a sus profesores, y coexisten diferentes tipos de contratos, jornadas, categorías y jerarquías. Asimismo, cada institución cuenta con un equipo de profesores disímiles en cuanto a número y formación, ya que no existen estándares en cuanto a esto en relación con la docencia realizada.

Lo anterior podría tener influencia en la motivación para ejercer este papel, aunque esto no se ha evaluado a nivel nacional. Son escasos los estudios que evalúan los factores que influyen en esta decisión; al respecto, Páez [²³] menciona que en la motivación influyen los salarios competitivos, los horarios flexibles, la carga del profesorado y la participación en las decisiones organizacionales, siendo gestores de cambios, y la posibilidad de mejoramiento profesional continuo. Sin embargo, hasta la fecha, no existe publicado un estudio específico para profesorado en los programas de Nutrición y Dietética de Chile. Un factor trascendental que puede definir ejercer el papel del profesorado, o mantenerse en este cargo, es la motivación, la cual forma parte de las ecologías de aprendizaje y resulta fundamental para implementar de manera exitosa el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando sus experiencias como aprendiz en un entorno en el que, de manera autorregulada, identifica, selecciona y accede a recursos que satisfacen sus necesidades de aprendizaje para ejercer su papel docente [²⁴,²⁵].

El objetivo de este estudio fue caracterizar al profesorado que participa en los programas de Nutrición y Dietética a nivel nacional, con el fin de sentar una línea base de sus características personales, académicas, laborales y de capacitación/inducción, además de identificar los factores que influyen en la motivación de este profesorado universitario y las ventajas y desventajas que visualizan de este papel.

Sujetos y métodos

Es un estudio de corte transversal, descriptivo y exploratorio, aprobado por el comité de ética de la Universidad Católica del Norte (n.º 070-2021).

Se aplicó una encuesta semiestructurada a un total de 74 profesores de Nutrición y Dietética de instituciones chilenas pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, desde agosto de 2022 hasta enero de 2023, de los cuales se excluyeron seis encuestas porque estaban incompletas. La encuesta se aplicó en línea a nutricionistas que ejercen como profesores, quienes aceptaron participar voluntaria y anónimamente, previa firma del consentimiento informado. La encuesta duraba 20 minutos y se realizaron tres recordatorios para mejorar la tasa de respuestas.

La encuesta constó de tres ítems: 1) caracte­riza­ción sociodemográfica, académica y laboral; 2) capa­citación e inducción al papel; y 3) factores de motivación, ventajas y desventajas del papel. Se realizó un análisis de estadística descriptiva en el programa SPSS v.16 de las respuestas de preguntas objetivas y, para las respuestas abiertas, se utilizó un análisis codificado mediante el programa Atlas.ti v.22, por un proceso de examen sistemático; a cada participante se le asignó el código E-n.º (encuesta-número). Para ello se identificó, clasificó y codificó el contenido del discurso en categorías, siguiendo una lógica inductiva, para extraer las temáticas relevantes, definiendo las categorías de vocación, responsabilidad social, estudiantado, eco­nómicas, actualización continua, habilidades perso­nales, carrera docente, clima laboral, innovación, trabajo versátil y tranquilidad.

Resultados

Del total de personas participantes (68), el 83,8% pertenece al sexo femenino y la edad promedio fue de 38 años (rango: 27-53). La mayoría (48,53%) se tituló entre el año 2011 y el 2021, y el máximo grado académico obtenido fue mayormente magíster (72,06%). Respecto a los años de ejercicio profesional, destaca que el 45,59% tiene entre 1 y 10 años. Se observa que un 76,47% cuenta con jornada completa. Respecto al tipo de contrato, un 63,24% cuenta con un contrato temporal, un 27,94% indefinido y un 8,82% es autónomo. En cuanto a las labores académicas realizadas, la docencia y la gestión administrativa concentran la mayor dedicación horaria (el 41,2% dedica entre 11 y 22 horas a la docencia). Las características académicas y de formación del profesorado se describen en la tabla I.

Respecto a la inducción recibida al iniciar el trabajo como profesor, un 79,4% la ha recibido, y el 63,2% es sobre la institución, lo cual disminuye a un 35,3% de inducción específica a la labor del profesorado (Tabla II). Un 58,8% manifiesta estar satisfecho o muy satisfecho con este proceso.

En la figura 1 se observa que el profesorado señala en menor frecuencia que se desempeña en docencia por el aspecto económico (n = 7; 10%) y en mayor frecuencia que se desempeña por vocación (n = 43; 63%), seguido de responsabilidad social (n = 16; 23%), como se aprecia en las siguientes expresiones:

Figura 1 Factores que impulsan al profesorado a desempeñarse en docencia. 

E-8: ‘La docencia o el ámbito educativo en general siempre me ha llamado la atención, el hecho de saber cómo aprendemos, cómo optimizar las condiciones para favorecer el aprendizaje, el impacto que tienen algunas personas en la vida de uno/a y cómo aprendemos de ellas/os, la responsabilidad que debe existir al momento de realizar la labor docente para no instalar ideas en la mente del estudiantado que no correspondan al objetivo pedagógico planificado, sino más bien ser un facilitador del aprendizaje…’.

Respecto de los aspectos que influyen positivamente, se observa en la figura 2 que en la motivación del profesorado se menciona la relación profesor-estudiante, la contribución al logro de un aprendizaje significativo y el impacto en el futuro profesional, junto con la valoración del trabajo por parte de estudiantes, pares y superiores, capacitación y factores económicos.

Figura 2 Factores que influyen positivamente en la motivación del profesorado. 

Las ventajas que mencionan con mayor frecuencia para trabajar en esta área, de acuerdo a la figura 3, son la actualización constante (n = 31; 46%) y la satisfacción personal (n = 13; 19%), lo que se observa en los siguientes casos:

Figura 3 Ventajas y desventajas de trabajar en docencia. 

Sin embargo, en ventajas y desventajas aparecen tipo de contrato (n = 3 frente a n = 5), el estudiantado (n = 8 frente a n = 5) y las condiciones laborales/económicas (n = 20 frente a n = 10). Para este último caso aparecen frases contradictorias como:

Por otro lado, un porcentaje no menor refiere que no existen desventajas o no responde (n = 7; 10%); sin embargo, la principal desventaja que aparece es la sobrecarga laboral (n = 27; 40%), y señalan que les toma tiempo fuera de horario y/o fines de semana, lo que se observa en los siguientes casos:

Discusión

Este estudio evidencia la heterogeneidad de las condiciones laborales y de formación e inducción en docencia y/o acompañamiento que presenta el profesorado de programas de Nutrición y Dietética en Chile. Por otra parte, deja de manifiesto que posee capacitación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, vocación y motivación para ejercer este papel. Para Huguet et al [²⁶], la formación pedagógica del profesorado en ciencias de la salud es un elemento esencial y constituye una de las vías para lograr la preparación psicopedagógica e investigadora necesaria. A su vez, la competencia pedagógica es uno de los aspectos más valorados por los estudiantes, y es indispensable la capacitación para ser profesor universitario [²⁷,²⁸].

Por el contrario, Orellana et al [²⁹] señalan que la docencia en salud se ejerce, por lo general, sin una preparación adecuada en pedagogía. Esto difiere con nuestros resultados, ya que un gran porcentaje de los encuestados cuenta con formación pedagógica, mayormente basada en diplomas de esta índole. Esto resulta beneficioso, considerando que la formación de profesionales de la salud requiere docentes que, además del conocimiento específico, tengan conocimientos pedagógicos [¹], y esto es fundamental en esta área [³⁰], en la que enseñar es más que solo una función facilitadora [³¹].

La inducción y el acompañamiento del profesorado son dos de los aspectos débiles observados en este estudio, lo que concuerda con lo planteado por Rodríguez y Urrutia [³²], quienes señalan que la mayoría de las instituciones carece de procesos de inducción formal, lo que conlleva a que el profesorado novel enfrente dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Lo anterior es preocupante, considerando el aumento de oferta educativa del grado de Nutrición y Dietética [²⁰,³³], en el que se requiere una formación especializada en materias disciplinares [³⁴] y aspectos pedagógicos para velar por la calidad formativa de los estudiantes [³³]. Sumado a esto, la Asociación Europea para la Calidad de la Educación Superior [³⁵] señala que las instituciones de educación superior deben asegurar la competencia de sus profesores y establecer políticas institucionales que coordinen de forma coherente y progresiva los procesos de selección, formación, evaluación y promoción del profesorado [²,¹⁰].

Además, se observó que, dentro de los factores que impulsan a desempeñarse en docencia, están la vocación y la responsabilidad social, esta última entendida como el impacto en la formación profesional e indirectamente en la salud de las personas, lo cual coincide con Lozano y Rodríguez, quienes señalan que la labor docente está vinculada al gusto, a la satisfacción y a la búsqueda de trascendencia [¹⁰].

Badia et al [³⁶], señalan que la docencia universitaria es una gran responsabilidad e influye en futuros profesionales que ejercerán funciones en el mundo laboral y social. En este caso podrían estar influenciados porque las instituciones a las que pertenecen son en su mayoría de carácter público, estatal y/o sin fines de lucro.

Además, Estévez et al [²⁵] mencionan que el profesorado se caracteriza por un compromiso con su práctica docente, vinculada a la pasión y/o satisfacción personal por el trabajo realizado. Esto último, precisamente, aparece como una ventaja de este papel. Esto coincide con lo señalado por Castellano-Ramos [³⁷]: ‘El profesorado de Ciencias de la Salud posee una alta motivación por el ejercicio de la docencia’. Cabe destacar que, si bien el vínculo con el estudiantado puede ser un factor motivante, también puede ejercer el efecto opuesto cuando el estudiantado no presenta una disposición positiva al aprendizaje.

El factor económico, por otro lado, no parece ser un factor determinante en este ámbito laboral; sin embargo, existe disparidad de opiniones, lo cual puede deberse a la situación contractual y a que, en Chile, corresponde a uno de los campos de trabajo mejor remunerados para el profesional nutricionista. Sin embargo, Sánchez [³⁸] señala que el salario influye en la motivación del profesorado por enseñar, lo cual en algunos casos de este trabajo no fue tan relevante, debido a la gran vocación y responsabilidad social que presenta el profesorado.

Según Badia et al [³⁶], existen tres grandes bloques de sentimientos asociados a la docencia: uno de ellos son las relaciones sociales con los estudiantes y compañeros de trabajo, lo que se evidencia en nuestros resultados; y otro es la competencia docente autopercibida en la implementación de las tareas docentes, lo que se aprecia en este caso como satisfacción personal con la evaluación docente y reconocimiento de superiores, si bien reconocen como ventaja del trabajo en docencia la constante actualización, lo cual también fue señalado en el trabajo de Monereo y Domínguez [³⁹], donde cobra especial importancia la formación continua y la actualización permanente, tanto en aspectos pedagógicos como en la necesidad de estar al día en sus respectivas disciplinas.

La principal desventaja fue la sobrecarga laboral, que podría estar, entre otras cosas, influida por el hecho de que trabajar en docencia implica una multiplicidad de funciones y roles, lo que coincide con lo señalado por López-Vilches y Gil [⁴⁰].

Finalmente, es importante señalar la coherencia de la alta motivación por la labor en docencia, con la declaración de la no existencia de desventajas en este trabajo.

Dado el gran número de programas de Nutrición y Dietética en el país, esta muestra no es representativa del profesorado existente; sin embargo, es el primer estudio que ahonda en este tema. En futuras investigaciones se podría profundizar en cómo formar a los docentes para homogeneizar sus competencias. También se podría investigar cómo estos docentes con falta de inducción y/o requisitos mínimos de perfeccionamiento y/o capacitación en el área pedagógica podrían afectar a los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como debe relevarse el papel que cumplen las universidades en los procesos de formación interna de sus docentes.

Conclusiones

Este estudio muestra que la situación laboral del profesorado de Nutrición y Dietética de instituciones chilenas es heterogénea, y preocupa el bajo porcentaje que cuenta con inducción específica a la docencia y la falta de requisitos mínimos de perfeccionamiento y/o capacitación en esta área. Como resultado auspicioso se encontró que los nutricionistas que ejercen este papel, en general, presentan una alta motivación por su labor, lo que puede promover la mejora continua en su desempeño e impactar positivamente en la formación integral del estudiantado.