Formulación de preguntas de respuesta múltiple: un modelo de aprendizaje basado en competencias

Formulation of multiple-choice questions: a model of competency-based learning

Francisco Germain, Javier Vicente, Consuelo Pérez-Rico, Pedro Villa

Departamento de Biología de Sistemas; Facultad de Medicina; Universidad de Alcalá; Madrid (F. Germain, J. Vicente, P. Villa). Departamento de Oftalmología; Hospital Príncipe de Asturias; Alcalá de Henares, Madrid, España (C. Pérez-Rico).

Dirección para correspondencia

RESUMEN

Introducción. El objetivo fundamental de la presente innovación ha sido combatir la tendencia del alumnado a la pasividad para que sea él mismo quien construya su propio conocimiento relevante y personal. Las estrategias para obtenerlo son la promoción del aprendizaje mediante la práctica de las competencias transversales y de su control mediante el fomento de la autoevaluación reflexiva por parte del estudiante.
Sujetos y métodos. Se solicitó a los alumnos que elaborasen preguntas de respuesta múltiple acompañándolas de la argumentación correspondiente a su contenido. Al término de la experiencia se entregó al alumnado un cuestionario donde se preguntaba su opinión sobre distintos aspectos del proyecto.
Resultados. El análisis de las calificaciones de los alumnos que intervinieron en el proyecto demostró una mejora objetiva y estadísticamente significativa en su rendimiento. Por otro lado, las respuestas al cuestionario mostraron que una mejor comprensión de los objetivos de la asignatura y del propio proceso de aprendizaje por parte del alumnado llevaban a la optimización de sus resultados académicos.
Conclusión. La formulación de preguntas de respuesta múltiple por parte del estudiante resulta un medio especialmente útil en el aprendizaje de contenidos, además de permitir el desarrollo de las correspondientes competencias transversales y específicas. Por otro lado, promover la autoevaluación del estudiante resulta completamente necesario para alcanzar los objetivos docentes.

Palabras clave: Adquisición de conocimiento. Aprendizaje. Autoevaluación diagnóstica. Cuestionarios. Educación basada en competencias.

ABSTRACT

Introduction. The main objective of this innovation has been to fight against the students' tendency to passivity and to encourage them to build their own personal and relevant knowledge. The strategies to achieve this are to promote learning through the practice of transversal competences and to control it by encouraging reflective self-evaluation.
Subjects and methods. The students were asked to write multiple choice questions and the arguments to justify the answers. After the experience, the students completed a questionnaire in which they expressed their views on various aspects of the project. ]]> Results. The analysis of the academic scores of those students who took part in the project, showed an objective and statistically significant improvement in performance.
Conclusion. Formulation of multiple choice questions by the students is a particularly useful tool for content learning, as well as for the development of transversal and specific competences. On the other hand, it is absolutely necessary to promote student self-assessment in order to reach the educational objectives.

Key words: Competency-based education. Diagnostic self evaluation. Knowledge acquisition. Learning. Questionnaires.

Introducción

Consideramos que la causa principal que lleva al estudiante a un menor aprovechamiento de su esfuerzo intelectual es la pasividad con la que gestiona su propio aprendizaje. Con cierta frecuencia, el alumno suele pensar que su papel consiste sólo en memorizar información. Esta concepción dificulta el ejercicio pleno de una actitud activa, investigadora, crítica e integradora, en definitiva, de una implicación activa en su propio aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la formación en competencias, habilidades, actitudes y aptitudes pretende centrar el aprendizaje en un estudiante plenamente activo y comprometido con dicho proceso de aprendizaje.

En particular, las competencias pueden ser transversales o específicas. Mientras que las primeras son las comunes a diferentes disciplinas, las específicas son las que se adquieren en función de la profesión concreta que se estudie [1]. La práctica de competencias transversales propiciaría el aprendizaje de los contenidos y de las competencias específicas de esa asignatura.

El objetivo general de todo aprendizaje es obtener un conocimiento profundo y duradero [2]. Con la intención de alcanzar dicho objetivo, y mediante investigación en las ciencias cognitivas del aprendizaje y de la memoria, se han identificado los principios esenciales que rigen el aprendizaje [3]. Como regla general, los principios del aprendizaje deben estar orientados hacia la adquisición de un conocimiento relevante que pueda aplicarse en una amplia variedad de contextos.

Entre los más importantes se encuentran los que dependen directamente del estudiante, uno de los cuales es la realización de revisiones frecuentes de pequeñas unidades de información, también conocido como 'dar espacio el estudio'; dicha estrategia resulta efectiva tanto para adquirir nuevos conocimientos como para fortalecer su retención a largo plazo [4,5]. Un segundo principio importante es el 'estudio acumulativo', consistente en hacer una pequeña revisión de lo ya estudiado antes de continuar el estudio; esta costumbre ayuda a construir el conocimiento de una forma integrada [2]. Además, el hecho de conseguir el compromiso activo del estudiante en todas estas labores representa también un principio adicional. Dicho compromiso es necesario para que el alumno pueda transformar la materia de estudio en un formato nuevo y personal [6]. Otro principio demostrado es la autorregulación que el estudiante comprometido con la planificación y monitorización hace de su aprendizaje; de esta forma, es él quien hace las preguntas clave referidas a todo este proceso y planifica los cambios necesarios para alcanzar los objetivos [3]. Un último principio dependiente del estudiante es la promoción del hábito de hacerse preguntas y dar respuestas, lo cual facilita la comprensión de conceptos complejos y el recuerdo a largo plazo [7,8].

Otro principio sobre el que el profesor puede actuar consiste en graduar la dificultad en el aprendizaje al nivel deseable mediante una adecuada estructuración de la materia que permita un esfuerzo progresivo, pero no tan difícil que lo haga inapropiado [10]. En ese sentido, se le puede pedir al estudiante que sea él quien organice la materia en función de su complejidad, con objeto de situar el foco en los aspectos más desconocidos o de mayor dificultad, para, a continuación, solicitarle un esfuerzo adicional en aras de la comprensión de la materia. Esta actividad requiere un esfuerzo de integración y facilita el recuerdo a largo plazo [3]. De una forma parecida, plantearse preguntas que profundicen en las causas y las justificaciones de los hechos observados mejora el aprendizaje [11].

También resulta importante la provisión al estudiante de un contexto significativo y relevante para el aprendizaje o la flexibilidad cognitiva (fomentar el aprendizaje mediante problemas que varían en contenido y complejidad) [2].

Sin embargo, no basta únicamente con la aplicación de estos principios para conseguir los objetivos deseados. Es necesario también que el propio estudiante evalúe el nivel de adquisición de contenidos y competencias, ya que este sistema promueve hábitos de autorregulación y prácticas reflexivas [12,13], en definitiva, actividades metacognitivas. Dichas actividades deben ser objeto de entrenamiento sistemático para alcanzar ese estado de conciencia del aprendizaje [14]. El objetivo perseguido es que el estudiante sea consciente de los problemas que surgen durante el proceso de adquisición de las competencias, y de esta forma pueda planificar los cambios oportunos para adquirirlas. La autoevaluación resulta de especial importancia en la educación basada en competencias [15-17]. En suma, todas estas actividades estarían dirigidas a lograr que el estudiante lidere la responsabilidad de su propio aprendizaje.

La proliferación de evidencias que indican la importancia de considerar la opinión del que aprende a la hora de conseguir la aceptación de esta retroalimentación [18] sugiere también evaluar dicha opinión.

En el presente trabajo, se ha buscado la activación permanente de los principios anteriores con la intención de formar interrelaciones entre los distintos conocimientos. El objetivo esencial que busca la educación sanitaria de pregrado es la adquisición de las habilidades necesarias para poder realizar un razonamiento clínico apropiado [19].

Con el objetivo de fomentar la adquisición de tales habilidades se han elegido varias competencias, como la capacidad de búsqueda de información relevante y las capacidades analíticas y de síntesis. Pensamos que un buen medio para adquirirlas podía ser pedir a los estudiantes que formularan preguntas de respuesta múltiple en relación con los distintos temas de la materia.

Sujetos y métodos

Este proyecto de innovación tiene sus antecedentes en un estudio previo de los miembros del grupo de investigación [20]. El presente trabajo se realizó en el curso académico 2014/2015, y sus protagonistas fueron el alumnado de segundo curso de Medicina del Centro Universitario de la Defensa, centro adscrito a la Universidad de Alcalá. El trabajo se realizó en la asignatura Fisiología humana del citado currículo.

Preguntas de respuesta múltiple

Para valorar el efecto del proyecto de innovación, el temario de la asignatura de Fisiología humana I del grado de Medicina se dividió inicialmente en dos grupos: grupo I o grupo de innovación, y grupo II o grupo control. El grupo de innovación comprendería los temas sobre los que se solicitaba al alumnado formular las preguntas (25 temas sobre un total de 50) y el grupo control comprendía los temas sobre los que no se solicitaba acción alguna (25 temas sobre un total de 50).

A su vez, el grupo I se dividió en otros dos subgrupos: grupo IA o grupo de motivación, y grupo IB o grupo sin motivación. Dicha motivación consistió en decirle al alumnado que un 60% de las preguntas que realizaran para los temas del subgrupo IA se utilizaría para confeccionar el examen. Se dejó claro que dicha utilización consistiría en la aplicación de las ideas fundamentales planteadas por los alumnos en sus preguntas, no la mera repetición de la pregunta. El subgrupo IB comprendía los temas sobre los que sólo se pidió al alumnado que realizaran preguntas, sin que dichas preguntas fueran a ser consideradas por el profesorado a la hora de confeccionar el examen.

En resumen, el grupo I correspondía al total de temas sobre los que los alumnos habían elaborado preguntas (grupo de innovación), mientras que el grupo II incluía los temas sobre los que los alumnos no habían realizado preguntas (grupo control). El grupo I se componía, a su vez, del grupo IA, en el que existía una motivación añadida, y del grupo IB, en el que no existía tal motivación.

Las instrucciones dadas para la confección de las preguntas fueron básicas, como que evitasen su formulación mediante negaciones; que la dificultad debía estar en el concepto, no en su expresión; que las preguntas podían ser más o menos largas, pero no las respuestas, etc. No se dieron instrucciones mucho más exactas con la intención de que los errores que pudieran cometer salieran a la luz durante la exposición pública. Se esperaba que dichas condiciones produjeran un impacto mayor en su aprendizaje.

A cada uno de los alumnos se le pidió que, por cada uno de los temas correspondientes al grupo de innovación, confeccionara una pregunta de respuesta múltiple, con sólo una contestación correcta. Además, debía añadir una explicación del objetivo de dicha pregunta y razonar el porqué de la respuesta considerada correcta, así como de las restantes incorrectas. Dicha pregunta debía entregarla al profesor en la clase siguiente a la del tema impartido, lo cual obligaba a llevar la asignatura al día. Para los temas del grupo control no se les dio instrucciones en ningún sentido. Asimismo, antes de la evaluación se designó un día de seminario, en el cual los alumnos expusieron públicamente a sus compañeros algunas de las preguntas que habían preparado. Al término de cada una de estas exposiciones, los alumnos ponentes contestaron a las cuestiones que les formularon sus compañeros.

Aparte de las anteriores, se realizaron otras actividades con preguntas de respuesta múltiple. Dicha actividad consistió en que al final de cada clase se les exponían en la pantalla preguntas de respuesta múltiple relacionadas con la clase recién impartida, dejándoles tres minutos para que pensaran la respuesta. Pasado este tiempo, se les comunicaba la respuesta correcta y la explicación pertinente. Con esta actividad se trataba de mostrar la dinámica de dichas preguntas y resaltar aspectos importantes del tema, con objeto de orientar a los alumnos en la elaboración de sus propias preguntas.

Por tanto, se trabajó con dos tipos de preguntas de respuesta múltiple: el primero contenía las preguntas relativas a las elaboradas por los alumnos (test activo), y el segundo estaba relacionado con las preguntas expuestas al final de cada clase y cuya intención era guiar el estudio (test pasivo).

Para simplificar el análisis de los resultados académicos obtenidos, las preguntas del examen se agruparon en los cuatro grupos ya descritos: grupo I o de innovación, grupo II o control, grupo IA o de innovación y motivación, y grupo IB o de innovación sin motivación.

Para facilitar el manejo de esta información, en cada grupo, los resultados se reunieron en el número de preguntas contestadas correctamente por menos del 50% y las que lo fueron por más del 50% del alumnado. Con dichos datos se construyeron las tablas de contingencia para analizar su significación. La prueba estadística para comprobar si las diferencias encontradas entre los distintos grupos resultaban significativas fue el test de Fisher. El programa informático empleado fue GraphPad InStat v. 5.0.

Cuestionarios

En el curso académico 2013-2014, con el alumnado de la promoción anterior, se hizo un ensayo del proyecto de innovación docente al término del cual se entregó un cuestionario abierto para su cumplimentación por los estudiantes. Sobre ese cuestionario se sistematizaron las respuestas que se habían dado y se generó uno nuevo, esta vez cerrado, el cual se entregó al alumnado del curso 2014/2015 al finalizar las actividades que se presentan en este trabajo. El grado de conformidad con las distintas afirmaciones se valoró siguiendo la escala de Likert (de 1 a 5); los resultados obtenidos se muestran en el anexo I.

El resto de los resultados obtenidos en el curso 2013-2014 se desestimó por problemas surgidos en el seguimiento de la actividad. Dichos problemas básicamente se debieron a una entrega de los ejercicios irregular o fuera de plazo, lo que denotaba la falta de implicación en el proyecto. Sin embargo, sí se pudieron utilizar los resultados del cuestionario abierto obtenidos en este curso para estandarizar las respuestas en forma de cuestionario cerrado.

Resultados

Los resultados obtenidos en el grupo de innovación mostraron aspectos interesantes. En general, las preguntas fueron realizadas de forma correcta atendiendo a varios objetivos. Por otro lado, las que presentaban errores ayudaron a detectar puntos críticos en la comprensión de la materia (Anexo II).

La evaluación del proyecto se realizó con los alumnos del curso 2014/15. Las calificaciones de la asignatura Fisiología I se adaptaron a la curva de Gauss, y el punto medio de las notas se situó entre 6 y 7, con sólo dos suspensos (Fig. 1).

Se compararon los resultados obtenidos, en el mismo examen final, entre el grupo de preguntas correspondientes a los temas en los que los alumnos habían sido entrenados mediante la realización de preguntas de test (grupo I) y los que se dejaron preparar de forma libre (grupo II), es decir, para los que no se exigió al alumnado la realización de pregunta alguna (Fig. 2). En una vista rápida de dicha figura se observa que, mientras que el grupo I se sitúa fundamentalmente por encima del 50% de respuestas correctas, el grupo II se sitúa de forma más o menos regular por encima del 20%, lo que significa que el grupo I concentra sus resultados en un tramo superior de respuestas correctas.

En la tabla I aparecen desglosados los resultados en número y en porcentaje para los distintos segmentos de respuestas correctas y para los diferentes grupos (I, II, y IA y IB). Cuando se compara el porcentaje de alumnos que contestan de forma correcta más de un 50% de preguntas, el grupo I (innovación) lo hace en un 83%, mientras que el grupo II (control) lo hace en algo más del 62%. Igualmente, al comparar dentro del grupo de innovación, hay una mejor respuesta en el grupo IA (innovación y motivación), con un 86,5%, que en el grupo IB (sólo innovación), con un 79,8%, aunque dicha diferencia no es significativa.

En la tabla II se comparan de forma agrupada los resultados para todos los segmentos de respuestas correctas inferiores al 50% con los mayores al 50% para los distintos grupos. La comparación estadística entre el grupo I y II mediante una tabla de contingencia mostró la existencia de una diferencia significativa (p < 0,05, test de Fisher). Sin embargo, aunque el grupo IA obtuvo una mejor respuesta que el grupo IB, su comparación no mostró ser diferente estadísticamente (p > 0,05, test de Fisher). Esto remarca el hecho de que lo esencial en este proyecto es que la preparación de la materia se realice mediante el diseño de preguntas de tipo test, quizá porque permite buscar y fijar mejor los puntos esenciales, mientras que la posibilidad de que esas mismas ideas vayan a ser preguntadas en el examen no resulta ser determinante a la hora de mejorar el rendimiento.

Respuestas de los alumnos a los cuestionarios

La opinión que sobre los distintos aspectos de la actividad tienen los alumnos se refleja en sus respuestas al cuestionario (Anexo I).

Parece muy significativo el convencimiento que muestran sobre cómo la creación por ellos mismos de sus propias preguntas les ayuda a mejorar sus capacidades de búsqueda e interrelación de información, así como el recuerdo de los puntos clave (Fig. 3a).

Sin embargo, a pesar de los intentos por parte de los profesores para favorecer el intercambio de información entre los alumnos, este aspecto ofrece el peor resultado, un 3,38 en la escala de Likert (Fig. 3a).

De forma mayoritaria, se reconoce que se aplicó una sistemática determinada a la hora de preparar las preguntas; en ella priman las cuestiones sobre principios básicos de la fisiología (causas, consecuencias, mecanismos de acción...), muy por encima de una simple búsqueda de lo llamativo. Por otro lado, también se pone de manifiesto que el trabajo de los estudiantes es bastante individualista y deja poco espacio para el trabajo colaborativo.

Los alumnos creen que la confección de preguntas de test les ayuda a elegir y sintetizar la información clave, al tiempo que pueden profundizar en el conocimiento y establecer interrelaciones entre las distintas partes de la materia. Sin embargo, no son partidarios de usar bibliografía múltiple, lo cual es comprensible, dado el poco tiempo libre del que habitualmente disponen. Tampoco parecen predispuestos para el trabajo en equipo.

De forma casi unánime creen que una buena pregunta debe ser clara, concreta y corta, aunque reconocen la necesidad de que haya una variedad suficientemente amplia que responda a los distintos aspectos del conocimiento. Buscan en la pregunta que estimule la curiosidad, la interrelación teórico-práctica y el pensamiento reflexivo.

La mayor parte reconoce que la realización de estas preguntas les ha llevado a plantearse el estudio de una forma más activa, relevante y con capacidad de interrelación, sin abandonar un enfoque práctico en la preparación de los exámenes. Sólo una minoría piensa que su utilidad no iba más allá de la práctica de los exámenes de tipo test.

Asimismo, la necesidad de una búsqueda personal les lleva a una actitud mucho más activa en el planteamiento del estudio, pero siempre teniendo en cuenta el tiempo del que disponen.

El alumnado no parece muy dispuesto a reordenar y reestructurar la información dada, salvo para resaltar la importancia de unos aspectos con respecto a otros, es decir, como método mnemotécnico. Tiende a aceptar el formato dado como el único posible, o al menos el mejor. En el mismo sentido, aunque se considera crítico con lo que lee, admite que no lo es por sistema, pero también de forma mayoritaria piensa que cada vez lo es más. Igualmente, la mayoría afirma realizar una síntesis al terminar de estudiar un tema, intentando fijar lo esencial.

Aunque un amplio porcentaje dice cuestionarse más allá de lo que entiende cuando el tema no le queda claro o cuando le resulta interesante, y siempre en función del tiempo del que dispone, hay una minoría que se sorprende porque piensa que no es función suya indagar más allá de lo explicado. Este tipo de afirmaciones nos lleva a pensar que cuando el alumno empieza sus estudios universitarios, y posiblemente durante bastante tiempo, no tiene realmente claro cuáles son las competencias y los objetivos que debe adquirir con esas asignaturas.

Respecto a cómo planifican el desarrollo de temas, los alumnos afirman que antes de escribir realizan un esquema para organizarlo todo de acuerdo con su importancia y en función del tiempo que disponen para ello.

La elaboración sistemática de preguntas de respuesta múltiples por parte de los alumnos mejora de forma objetiva y estadísticamente significativa sus resultados, y por tanto su conocimiento de los aspectos esenciales de la materia. Parece, pues, recomendable utilizar este método para el estudio de las partes de la asignatura en que se pretenda alcanzar una mayor profundidad de conocimientos. Subjetivamente, los alumnos manifiestan una valoración positiva de la metodología descrita, aunque para ello hubo de conseguirse previamente su implicación activa.

Revisando los principios del aprendizaje (véase 'Introducción'), se observa la activación de muchos de ellos, como el repaso de los temas anteriores, necesario para conseguir la interrelación requerida. Además, el que las preguntas deban entregarse antes de la siguiente clase obliga a hacer revisiones breves y frecuentes que ayudan a que los nuevos conocimientos se entrelacen con los previamente adquiridos [2]. En relación con esta integración del conocimiento y refuerzo de la memoria, resulta muy recomendable estimular el hábito de realizar revisiones previas al estudio [8].

La reorganización de la materia, ya sea por medio de resúmenes, mapas conceptuales u otros recursos según el caso, tiene la intención de ayudar a adaptarse a nuevos contextos de aprendizaje. De esta forma, se consigue la transformación de los contenidos hacia un conocimiento más personal que favorece su asimilación. En este sentido, tomar el hábito de preguntarse por lo que saben y lo que no ayuda a poner el foco en lo que aún necesitan aprender [21].

Más allá de reorganizar la materia, reflexionar sobre el proceso de aprendizaje lleva a la metacognición, lo cual es un proceso de toma de conciencia en el cual se incluye la memoria, el aprendizaje, la resolución de problemas, la planificación y la toma de decisiones [22]. Quienes emplean estrategias metacognitivas son capaces de evaluar su progreso hacia las metas marcadas [23]. Pensamos que todos estos aspectos entran en funcionamiento cuando el estudiante intenta hacer la mejor pregunta posible sobre el tema. Curiosamente, al analizar las respuestas a los cuestionarios, hay estudiantes que muestran cierto grado de sorpresa ante algunas preguntas referidas a objetivos o medios del aprendizaje. Promocionar estas reflexiones ayuda a que entiendan mejor los objetivos y, por lo tanto, se comprometan activamente con todo el proceso.

Es posible que uno de los elementos más determinantes para un estudiante a la hora de planificar su estudio dependa directamente del tipo de examen. Un buen diseño de éste parece, pues, algo decisivo a la hora de conseguir las metas marcadas. Dichas metas pasan por decidir qué y cómo queremos que aprendan, y el medio para conseguirlo puede ser el tipo de evaluación que se vaya a utilizar. Si se quiere que sean capaces de contestar a preguntas de respuesta múltiple, se les debe estimular para que piensen cómo las harían ellos. Sin embargo, esta actividad va más allá de que aprendan a contestar estas preguntas, ya que promover una actitud activa ante los problemas les enseñará que es posible generalizar esa forma de actuar ante la mayoría de las cuestiones.

En relación con la profundización en el tema mediante preguntas, se ha visto que exponerlas en público y permitir que sus compañeros opinen puede ayudar en su aprendizaje [24]. De hecho, durante los seminarios surgieron cuestiones que fueron respondidas por otros compañeros.

Resulta importante que el docente insista en que las preguntas se ajusten a la realidad fisiológica. Construir un contexto significativo basado en situaciones reales hace que el estudiante perciba que tiene sentido el esfuerzo que le va a dedicar. En ese caso, el alumno verá el conocimiento como una herramienta para resolver problemas concretos, más que como un conjunto de datos que hay que recordar [6]. En relación con la resolución de problemas, la flexibilidad cognitiva permite observar un problema desde múltiples perspectivas, lo cual resulta especialmente interesante cuando se interconectan múltiples niveles de conocimiento, sucesos y principios conceptuales [3]. Mientras que el aprendizaje en un solo contexto dificulta su aplicación a otros contextos, cuando se aprende en situaciones variadas el resultado es la activación de múltiples vías que favorecen el recuerdo a largo plazo [25]. La posibilidad de que el alumnado exponga en clase su interpretación de los procesos fisiológicos y la compare con la de sus compañeros permite, en parte, esta flexibilidad.

Se debe estimular a los estudiantes a que pongan en marcha diferentes estrategias de aprendizaje, pero también a que se acostumbren a autoevaluarlo para reconocer lo que es eficiente de lo que no lo es [2]. El objetivo final es que sean ellos los que decidan cómo aprenden mejor. En este sentido, se deben dar instrucciones para conseguir el máximo beneficio en el uso de los principios de aprendizaje basados en la evidencia [2]. Un ejemplo de lo que puede ocurrir en caso contrario se produjo en el curso 2013-2014, en el que la escasa implicación del alumnado en idéntico proyecto condujo a que sus resultados hubieran de ser desestimados. El análisis de las respuestas a los cuestionarios mostró que no habían entendido el objetivo de la actividad que se les pedía y que no había un compromiso personal para realizarlo de forma correcta. Por este motivo, se optó por implementarlo en el curso siguiente explicando previamente la necesidad de explorar otras formas de aprendizaje y los beneficios que de ello se podían derivar. La experiencia del curso anterior puso en evidencia la necesidad de que el alumno tomara conciencia, desde el principio del aprendizaje, del motivo por el cual quiere aprender. Sólo entonces estará dispuesto a desarrollar las actitudes necesarias.

En conclusión, la formulación de preguntas de respuesta múltiple por parte del estudiante resulta un medio especialmente útil en el aprendizaje de competencias transversales, como la documentación, el análisis, la síntesis y el hábito de interrelación de conocimientos.

Agradecimientos

A la Dra. Margarita Barón, por la lectura crítica de este trabajo y la revisión del estilo, y a la Dra. Violeta Gómez-Vicente, por la revisión del inglés.

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Dirección para correspondencia:
Dr. Francisco J. Germain Martínez. ]]> Departamento de Biología de Sistemas.
Facultad de Medicina.
Universidad de Alcalá.
Ctra. N-II, km. 33,600.
E-28871 Alcalá de Henares (Madrid).
E-mail: francisco.germain@uah.es

Conflicto de intereses: No declarado.

Recibido: 20.07.15.
Aceptado: 08.10.15.